提升高职课程思政师生获得感的路径透析
——基于整体性视角

宋 洋 黄亚宇

近年来，全国各高职院校课程思政建设开展得如火如荼，取得了一定的成绩，但是，师生对课程思政的认识程度不够，情感价值得不到充分体现。检验高职课程思政建设的成效，可以通过引入整体性理论从课程思政建设的目标、内容、效果等因素透析教师和学生在课程思政改革中是否增强了各自的“获得感”。也就是说，新时代高职课程思政改革，需要以习近平新时代中国特色社会主义思想为理论指导，发挥课程育人的价值内涵，增强教师和学生参与课程思政建设的“获得感”，从而发挥课堂育人的主渠道作用，实现为党育人、为国育才的教育目标。

一、高职课程思政师生获得感具有整体性的属性

传统意义上的“获得感”是指因获得诸如工作、收入、医疗、房子、环境、教育、生活条件以及社会保障等具体的物质因素而产生的一种感受，强调先有“获得”而后有“感”。我们将“获得感”引入“课程思政”研究，不难发现课程思政建设中教师与学生基于各自需求，对课程思政的所获所得产生了积极而又持续的主观感受，这种主观感受就是传统意义上的“获得感”，同时也是检验课程思政效果的重要指标。课程思政的获得感因其提供的是精神资料而非可供测量的具体物质因素而区别于一般的获得感，是由精神到精神的传达，实现的是从观念体系到观念体系的扬弃，真谛在于隐含其中的思想建构属性、产生与接受的同步性以及逐步引发深化的过程性。

整体性原理源自前人对系统的局部与整体关系的探索，最明显的特征便是整体并不简单地等于系统各要素之和。究其原因，主要在于各要素之间并非简单堆砌，而是其间因结构不同而产生不同的相互作用，进而使系统对外表现为各要素重新组合形成的崭新事物，且该崭新事物远远大于各要素的简单相加。［1］课程思政师生获得感具有整体性属性，从词义上讲，获得感既包含了更多侧重过程的“获得”，又包含了更多指向结果的“感”，没有“获得”作为基础与前提，旨在情感升华与结果呈现的“感”便失去了依赖而无从谈起。一是从目标上分析，教师与学生因同处一个时代与国家而在目标上具有整体性属性，教师的目标在于过程中有所获有所得有所感，为实现立德树人增添激情与动力；学生的目标同样基于过程中的所获所得与所感，促进自身全面发展。两者在课程思政过程中皆有所感，便可相互依赖、相互促进而又彼此成全地共同成长与发展。二是从内容上分析，教师讲授的与学生接收的是同样的课程思政内容，教师从内容的收集与讲授中产生获得感，学生从内容的接收、消化以及外化为行动中产生获得感。三是从效果上分析，教与学是教师与学生双向互动的过程，直接关系着“有无效果”与“效果如何”，课程思政师生获得感的产生同样依赖于该互动过程，并且因相互影响而呈现出“一损俱损、一荣俱荣”的效果，也就是师生任何一方获得感的提升都会联动另一方获得感的提升，任何一方获得感的削减同样会导致另一方获得感的削减。由此可见，课程思政建设从目标、内容、效果上分析皆凸显出整体性特征。课程思政建设既需要遵循教育学和课程论的原理、规则，［2］又需要整合多种优质资源，激发教师和学生潜在的获得感，形成师生双主体联动互补的生态链，这具有鲜明的整体性属性。

二、对现有高职课程思政建设中师生获得感的审视

（一）高职教师在课程思政建设中内心获得感明显不强

一是高职教师在课程思政的认知中获得感不强。目前课程思政在高职院校内广泛开展，虽然其中不乏专心钻研课程思政并真正发挥其重要作用的教师，但是仍然有很大一部分教师对课程思政认识不够全面与深刻。一方面，没有真正了解课程思政的出台背景、顶层设计以及目标导向等关键信息，导致混淆课程思政与思政课程，缺乏对实施课程思政的重要性、必要性和可行性的认知，在课程思政建设过程中明显缺乏主观能动性。教师对课程思政的主体责任划分不清，没有主人翁意识，只是简单地认为自己是课程思政的实施者，而忽视了教师同样是课程思政系统的另一“受益者”与“受教育者”。另一方面，在实施课程思政时，教师对思政元素的认识与理解不够深刻，将一知半解的思政元素融入课程，获得感自然不强。二是高职教师在课程思政的认同中获得感不强。即使全面而深刻地认识到课程思政的相关政策，仍然有教师对课程思政的必要性提出异议。一方面，高职教师认为院校中各教师“术业有专攻”，学校拥有专门的思想政治教育教学部，思政教育是他们的“分内事”，其他专任教师教好自己的课程即可，没必要涉足不擅长的思政教育。［3］另一方面，虽然有些高职教师对思政元素有了一定的理解与认知，但是没能继续将思政知识内化为自身知识并加以认同，使得教师的课程思政获得感不强。三是高职教师在课程思政实践过程中获得感不强。即使有些教师为了“完成任务”而“随大流”地在课程教授过程中加入思政环节，仍然由于各种原因导致其在此过程中获得感不强。具体表现为，思政元素与本课程内容、思政环节的教学设计与本课程内容的教学设计等仍存在“两张皮”现象，未能真正将“课程”与“思政”有机融合，使得“思政”与“课程”格格不入；教师与专业思政教师、其他教师缺乏有效沟通，各自为营地开展课程思政环节，既得不到同行的赞扬与指正，也得不到同行的经验分享，使得教师在孤军奋战中难以产生获得感；教师只是“为思政而思政”，以为在课程中融入思政环节便万事大吉，仅注重课程思政的单向输出，而忽略了通过各种渠道获得学生的评价与反馈，导致课程思政在实践中缺乏师生之间的有效互动。没有反馈与互动的课程思政，获得感便无从谈起。

（二）高职学生在课程思政建设中内心获得感流失

一是高职学生在课程思政认知提升中获得感流失。一方面，高职学生对课程思政相关政策的出台背景、目标导向以及精神内涵认识不够全面与深刻；另一方面，由于学生的学习能力和学习方法等原因，导致其未能成功接收教师在课程思政环节的知识。不了解“课程思政”，不理解课程思政知识，都影响学生对课程思政的认知提升，获得感在“认知提升”阶段流失。二是高职学生在课程思政情感认同中获得感流失。即使了解了课程思政的相关政策，同时也接收到了教师的课程思政知识，仍然有很大一部分学生既没有对“课程思政”产生情感上的认同，也没有将知识放进脑中并进一步转化为情感上的认同，导致其对课程思政的必要性产生怀疑，获得感在“情感认同”阶段流失。三是高职学生在课程思政价值内化中获得感流失。情感认同阶段强调的是学生认为课程思政及其内容是必要的，价值内化则强调的是学生产生主观能动性，打算通过努力将课程思政包含的知识学好。但现实中的高职学生即使对课程思政做到了情感认同，仍然没有产生太多的主观能动性支撑其下定决心将课程思政学好，获得感在此阶段未能继续强化，导致获得感流失。四是高职学生在课程思政行动中获得感流失。即使经历了认知提升、情感认同以及价值内化等过程，但未能将知识最终转化为行动的学生仍不在少数，“知识”与“行动”不相呼应，不能在行动中“验收”课程思政知识，获得感在“行动自觉”阶段同样处于流失状态。

三、高职课程思政建设中师生获得感不强的原因剖析

整体性视角的缺失是导致课程思政建设中师生获得感不强的主要原因。师生在产生课程思政获得感时具有整体性，任何一方获得感的缺失都将阻碍另一方获得感的产生。同时，课程思政教学本身是一个系统概念，具有整体性属性。无论是目前课程思政的实践探索还是理论研究，都将更多的注意力与关注点放在了学生身上，认为课程思政的效果最终体现在学生身上，而忽视了课程思政的整体性属性，导致教师的获得感不强，久而久之，学生的获得感也逐渐缺失，进而导致整个课程思政体系的获得感缺失。

高职师生获得感的产生过程中整体性观念也不强。师生获得感的产生并非一蹴而就，而是各自因其角色有所区别而沿着稍有差异的路径逐步形成，该过程具有整体性属性：教师从了解课程思政到付诸实际行动经历了认知、认同以及实践的过程，同样对思政知识也经历了从认知、认同到实践的过程，获得感在此过程中逐步产生与持续强化，任何一步获得感的缺失都将导致教师的获得感不强。学生从了解“课程思政是什么”以及在课堂上接收课程思政内容开始，还需要经历情感认同、价值内化以及行动自觉等过程，其获得感同样在此过程中逐步产生与持续强化，其间的每一步都会影响到获得感的最终产生。作为课程思政最重要的主体，师生并没有关注到其获得感产生的过程具有整体性属性，忽视了在每一个阶段中的逐步产生、强化与升华，导致教师与学生的获得感不强。

四、整体性视角下提升高职课程思政师生获得感的路径

基于对高职课程思政师生获得感的现状反思与原因剖析，我们认为，只有从整体性视角出发，重新审视教师和学生在课程思政建设中的作用、地位与价值诉求，才能有针对性地提出高职课程思政建设中师生获得感的提升路径。

（一）基于“认知—认同—践行”的路径提升课程思政教师获得感

教师在整个课程思政系统中扮演着十分重要的角色，既是课程思政的实施者，又是课程思政系统中的另一受益者与受教育者，其本身在课程思政过程中是否真正产生了获得感是课程思政系统能否持续改善的关键。育人必先育己，教师应当先受教育，只有教师在对课程思政做到充分认识的前提下，同时又通过学习提升自己的课程思政水平，才有可能在课程思政实践中起到良好的效果。

教师要深入理解课程思政的精神内涵，首先需要对课程思政的顶层设计、目的、已有进展及其重要性、必要性有清晰的了解，也就是对课程思政做到知识层面的认知，该“认知”阶段是教师获得感的初步产生阶段。其次，在“认知”的基础上将知识层面内化为自身能力，强化对课程思政的认同感，此环节直接决定了教育者是否会既“有心”“用心”，又“有能力”在自己的课堂上开展课程思政，该“认同”阶段是教师获得感的强化阶段。最后，在认知、认同的基础上，切实将课程思政付诸行动，并在实践中不断摸索、总结与提升。

具体而言，教师在课程思政建设中需要发挥主观能动性。第一，思政元素的选取要准确，既要与本课程授课内容、授课特点相契合，又要充分考虑学生的实际需求。第二，思政元素要与课程内容有机融合，在准确选取思政元素的基础上，将思政元素与课程内容巧妙地结合在一起，达到春风化雨、润物细无声的育人效果，切忌突兀与生硬。［4］第三，专任教师、思政教师与学生形成课程思政共同体，既要加强教师与教师之间的内部沟通与交流，相互指正问题的同时分享经验与心得；又要加强教师与专业思政教师的交流与沟通，在课程思政备课过程中，推动高职院校建立思政课教师与其他专业教师横向跨学科交流、切磋、研讨、提升机制，在线上或者线下建立专业教师与思政教师“手拉手”集体备课制度，全面提升课程思政改革水平。第四，需要加强教师与学生之间的沟通与有效反馈，可以通过面对面沟通或者填写调查问卷等方式获得学生在课程思政过程中的真实感受，形成有效的良性循环，进而持续改进，该“实践”阶段是教师获得感的升华阶段（如图1所示）。

图1 提升课程思政教师获得感的路径

以湖南机电职业技术学院黄亚宇老师主持的省级职业教育精品在线开放课程“经济法”为例，在“认知”方面，“经济法”课程组一经成立，黄亚宇老师便组织各任课教师做到“两个了解”：一是了解课程思政的由来、概念、相关政策文件以及发展状况，比如对《高等学校课程思政建设指导纲要》等文件的熟读；二是了解经济法中蕴含的思政元素的精神内涵。在“认同”方面，各任课教师在“认知”的基础上做到两方面的认同：一是对“课程思政”理念的认同，即认为开展课程思政是有必要的；二是对经济法课程中蕴含的思政元素的认同，即认为思政元素是有道理并值得推行的。在“实践”方面，“经济法”任课教师既要加强与学校思政课程教师的沟通交流，又要加强与校外课程思政教师的交流，还要加强与学生的有效沟通与交流，以此全方位地获得反馈。“经济法”各任课教师在了解、施行课程思政的过程中逐渐产生并加强其获得感。

（二）基于“知—情—意—行”的路径提升课程思政学生获得感

学生的课程思政获得感的提升呈叠加式、螺旋式状态，是一个需要逐步引发与深化的过程。因此，针对学生主体的课程思政获得感需要循序渐进地推进。学生作为受教育者是课程思政体系中的重要主体，其在课程思政过程中将经历从了解到认同、从思考到外化为行动的过程，是一个逐步上升与整合的过程，获得感也在此过程中逐渐产生、强化与升华。

学生参与课程思政建设的获得感沿着“知—情—意—行”的路径螺旋式产生、强化与升华。一是“知”即认知提升，强调学生在思想道德、政治理论等知识层面的学习与提升，既要做到对课程思政相关政策的了解，又要对教师在课堂上讲述的思政元素加以学习、记忆，做到课程思政的“入耳”，这是获得感的起点与基础，此阶段中学生获得感初步产生。二是“情”即情感认同，指学生对知识层面的理解与认同，也就是对课程思政相关政策以及具体课程思政知识在“知”的基础上加以认同，认为课程思政有必要、课程思政元素有道理，做到课程思政的“入脑”是获得感之关键，此阶段中学生获得感继续强化。三是“意”即价值内化，将理想信念、价值内涵内化为学生自己的思想意识，学生发自内心地“想要学好课程思政”，做到课程思政“入心”是获得感之桥梁，此阶段中学生获得感再次强化。四是“行”即行动自觉，将价值理念、理想信念外化为学生的行动，将价值内化的思想意识付诸实际行动，做到课程思政之“入行”，此阶段中学生获得感进而升华（如图2所示）。

图2 提升课程思政学生获得感的路径

仍以上述“经济法”课程思政建设为例，在“知”方面，任课教师既要引导学生知道何为课程思政，又要引导学生知晓思政元素蕴含的意思。在“情”方面，在教师介绍和讲解的引导下，让学生对课程思政的理念以及思政元素的精神内涵做到情感上的认同。在“意”方面，通过线下教学与线上中国大学慕课的“讨论”“作业”等模块，促使学生进行思政元素的意识转化、价值内化。在“行”方面，基于前述“知”情”和“意”，学生在生活、工作和学习中将其外化成行为，比如我们在模拟创办公司实训中能够感受到学生爱岗敬业、诚实守信、廉洁自律的职业观和创客素养。如此一来，学生在教师的引导下，在了解、接受课程思政的过程中，逐渐将思政元素价值内化，进而外化为实际行动，获得感也在此过程中逐渐产生与强化。

综上所述，在高职课程思政建设中，教师或学生任何一方主体的获得感不强，都会引起另一方主体获得感匮乏，最终导致整个课程思政生态链中获得感的流失。因此，只有教师与学生参与课程思政的获得感处于“齐头并进”状态时，才会形成相互促进的良性循环系统，进而促进整个课程思政生态链中获得感的提升，并有效提高课程思政建设的成效。