技艺增值：职业教育评价改革的类型化转向*

陈 鹏孙 羽

2020年10月，中共中央、国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出，应“系统推进教育评价改革”，“强化过程评价，探索增值评价”，在具体改革举措上，应针对“不同类型教育特点”分类推进实施，完善与职业教育发展相适应的“评价机制”。职业教育如何根据自身的特点，探索出一种适合发展的评价方式，是近年来理论与实践领域一直在探索的重要话题。现有的研究多关注职教高考、1+X证书制度等职业教育入口端和出口端的评价，而对于过程性评价尤其是增值性评价的探索，还有待进一步拓展和深化。

一、增值性评价：一种新的评价方式

增值性评价（Value-added Assessment）作为一种较为前沿的评价方式，源于美国1996年发布的《科尔曼报告》（Coleman Report），该报告直接促动了以学生进步程度为核心的学校效能评价新体系研究。［1］随后，增值性评价在世界范围内逐渐发展起来，统计分析技术的持续发展推动着增值性评价趋于完善与普及，当前较为流行的增值性评价统计分析模型主要有摘要统计分析、多元回归分析、多层模式分析等；［2］也有国内学者探索了适合基层教育部门与学校使用的“简易式百分等级成长模型”的增值性评价技术。［3］

增值性评价不以学生的考试成绩作为教育评价的唯一标准，而是对比学生通过教育活动获得的进步来衡量工作成效。［4］真实性、情境性、生成性、过程性是增值性评价的内在特点，它兼顾了学生的纵向发展与不同主体间的横向比较。在评价内容方面，增值性评价已经从追踪不同时间节点上学生学业成绩的变化，拓展到考查诸如专业技能、思想品德、职业生涯发展等内在全方位素养的变化。增值性评价不仅可以应用在基础教育和高等教育领域，也可以应用在职业教育领域，如庄西真论述了增值评价对于职业教育高质量发展的意义，［5］姜汉荣探讨了增值评价在中职融合教学中的价值，［6］都是增值性评价在职业教育中的应用基点。

二、技艺增值：职业教育评价类型化转向的可能逻辑

职业教育是不同于普通教育的一种教育类型，评价也应区别于普通教育而体现出职业教育的类型特色。长期被普通教育评价框架体系裹挟的职业教育需要回归自身的发展逻辑，统合“职业”与“教育”双重特性，探索一套类型化的、适用于职业教育的评价模式与方法。增值性评价的理念为职业教育摆脱普通教育评价的影响提供了可能契机与变革方向。在这一前提下，如何通过增值性评价这一着力点与突破口引领职业教育评价改革，进而赋能职业教育类型化建设成为关键性问题。要解决这一问题需要尝试构建凸显类型特征的职业教育增值性评价。技艺传承是职业教育的本质特色，也是职业教育增值评价类型化转向的应然逻辑。

（一）技艺成为职业教育评价类型化转向的逻辑关切

1.技艺绘成职业教育的历史底色。

职业教育类型化特性早已在朴素的职业性教育中初露端倪。原始社会时期，人们并无职业意识，也无专业的职业分工，这时候的教育主要是以生存为主要导向，口传身授进行生存技能的传递。生存需求满足之后，人类开始谋求更好、更具品质的生活，职业意识由此萌发，职业分工渐趋社会化，冶铁、制陶、纺织等专门化的技艺授受出现，生存教育融入并转向为前制度主义的职业教育。这种早期职业教育实质上是一种通过传授技艺进而培育工匠的教育类型。我国古代含括氏族工匠、手工业者工匠、民匠与官匠等的工匠培育历史，［7］就是典型的类型教育佐证。技艺不仅是工匠安身立命的根基，还是早期职业教育的内容核心。彼时技艺专指手工技艺，手工艺的具身特性要求工匠们全身心投入生产劳动，在身心合一的技艺实践中，爱岗敬业、精益求精的工匠精神传统也沉淀为职业教育的情感操守与类型气质。

2.技艺彰显职业教育的类型特征。

职业教育区别于普通教育的根本在于二者人才培养规格的异质性。职业教育是培养技术技能人才的教育类型，这是认识职业教育的本质前提。技术技能人才是一个复合式的人才概念，辨析这一人才类型必须理清技术与技能的概念内涵及其相互关系。技术可划分为本能性技术、经验性技术和解释性技术三种类型，这三种技术类型又分别与技能、技艺及“科学的技术”三类技术概念相对应，［8］16是“从工艺诀窍向作为技术基础的科学转变”。［9］以技术的自有逻辑来看，技艺在技能与“科学的技术”（现代技术）之间充当着过渡衔接的重要中介作用。透视技术的社会镜像，马塞尔·莫斯指出“各种技艺的结合，构成了工业和工艺。技艺、工业和工艺，共同构成了一个社会的技术系统，这是该社会的本质”。［10］在社会层面，技艺可视作技术系统的必要组成与最基本的构成要素。因而，职业教育要培养社会适用的技术技能人才，让技术技能在个体层面生成，必须重视技艺在个体技术技能形成过程中独特的类型地位，发挥技艺育人的应然价值。

（二）技艺借由增值评价来澄明职业教育的类型化转向

1.技艺是个人知识性的行动经验。

亚里士多德认为，技艺是隶属于理智的一种把握存在世界的真的品质，是一种使具有某些期望性质的事物生成的制作-操作活动。［11］可见，技艺作为展现存在世界真的品质的一种制作理智，它不仅具有把握“真”的知识即制作物的对象的知识，还具有通向“善”的知识即达成期待的目的的知识，后者的知识指向为制作-操作过程的行动经验。因而，技艺作为个人知识性的行动经验而存在，它无法全然抽象为一般化的程序性技能，它是个体在实践情境中实施制作-操作活动而生成的直接经验。由于技艺的个体独立性与情境生成性，抽象的、符号化的评价模式与方法无法衡量技艺的增值过程，职业教育应引入技艺增值性评价从而为学生个体技艺的生成与培塑提供纵向参照。长期以来的终结性评价忽视了技艺成长的行动过程，将技艺视为机械的“记忆”性知识，遮蔽了职业教育的类型化特征，不利于技术技能型人才的选拔；正在兴盛的诊断性评价，旨在发现人才培养中的问题，做到即时改正，却割裂了技艺成长的连续性，不利于人的可持续发展。增值性评价可以解决职业教育现有评价方式的符号化、抽象性、割裂性问题，将职业教育的核心要义即“技艺”浸润在情境、过程中进行跟踪评价，澄明了职业教育类型化的本色。

2.技艺是全要素融通的综合实践。

技艺是兼有“技”与“艺”双重属性与内容层次的技术系统，“技”意指技能维度的物质实践，“艺”体现为文化维度的精神实践，体现“启智润心、培根铸魂”的本质特色。因此，技艺绝非是机械性的技能操作活动。技艺蕴含着技术主体（工匠）对创作客体进行技术物化的整体性思考，在“为他”的技艺实践中涵养了奉献、敬业、德性的职业伦理；技术物化的工艺过程集中表现了技艺技术层面精益求精、专注执着的专业态度和艺术层面尽善尽美、不留瑕疵的精神追求。由此，技艺是融合德、技、艺全要素的综合实践。就职业教育的类型特征而言，内在于技艺的德、技、艺全要素融通渗透于技艺训育的全过程，这种过程性的素养培育无法通过单一的、终结性的评价模式与方法进行度量，应开拓技艺增值性评价从而为学生个体技艺素养的全方位成长提供横向参照。长期以来，职业教育评价过于关注单一的“技术”维度，忽视了指向灵魂与精神训育的“德”“艺”维度，最终可能输出类似马尔库塞笔下“单向度”的人，不利于“德艺并举”技术技能型人才的培养，这或许是导致职业院校毕业生就业率高然而转行率也高的重要原因之一。增值性评价关注学生在技术技能、道德修养、艺术情趣乃至包括职业生涯发展在内的全方位素养评价，通过过程性规训、植入性评价，培育完满发展、持续动能的“虔诚”职业人，“干一行”“爱一行”“专一行”，彰显职业教育人才培养的类型化特色。

三、技艺增值性评价：职业教育类型化评价的路径选择

技艺传承并彰显了职业教育的类型价值，在明确职业教育类型定位的当下，实现职业教育评价的类型化转向对巩固和完善职业教育的类型地位、增强职业教育的现代适应性、提升职业教育的大众吸引力等都有积极的导向作用。技艺增值性评价应渗透于职业院校技术技能人才培养的全方位与全过程，紧紧围绕技艺及其实践激活学生的学业活力，有针对性地提高学生的技术技能适应力，全面发展学生德、技、艺的专业品格与素养。

（一）依托现代学徒制，建构全过程的技艺增值性评价

技艺蕴含大量的隐性知识空间，这使得技艺的授受必先经过化隐为显的转换过程才可为学生所接受。基于此，波兰尼给出了最优的转化路径，他指明，“一种无法被详细说明的技艺不能通过法规而流传下去，因为这样的法规并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的传授方式流传下去”。［12］传统学徒制的成功经验已证明学徒制是技艺授受及其评价的最有效方式，因而，技艺增值性评价在职业教育中的应用须以学徒制为组织载体，立足于现代学徒制的组织架构来构建职校生技艺增值性评价的全过程框架。现代学徒制在统整融合现代产业资源与教育资源的基础上，通过校企合作的具体路径来组建并深化“师徒关系”，进而依托工学结合的训练方法强化职校生的技术技能与岗位的适应性。

在具体的实施过程中，首先应做好前期的诊断性评价。职校生一入校即可视作开启了个人的预备职业生涯，这是学生做出正确的自我定位与开展职业定向评价的关键时期。此时，现代学徒制中的企业师傅应对职校生进行较为科学的含括技艺素养在内的职业能力诊断，进而形成职校生入学能力测评报告，确立“入校即结对”的师徒关系，并为学生制订个性化的技艺训育方案。其次，做好过程规训及形成性评价。随着校企合作的推进及工学结合的深入，企业师傅与职校生应及时强化自身的师徒角色，师傅不仅是学徒的技术之师、艺能之师，还是道德之师，双方形成情感共通的技艺共同体，循序渐进地进行技艺养成。师傅进一步以行业标准规范学生技艺实践，学生则根据师傅的实时反馈完成每一阶段的技艺学习心得与实践反思报告。最后，做好毕业时的综合性评价。在毕业阶段，除对学生进行学业考核外，职业院校应对照学生入学能力测评报告，结合学生技艺自评，引入行业专门人员对学生进行技、艺、德的综合性考核，形成毕业生职业能力总结报告。

（二）挖掘传统技艺内蕴，打造全方位的技艺增值性评价

传统技艺是非物质文化遗产中的一个重要门类，也是中华优秀传统文化的重要载体。传统技艺有多元丰富的文化内涵与精神意蕴，源于劳动集体改造自然的实践活动，在一定程度上“是集某一地域自然特征的社会性表达”。［8］18传统技艺区别于现代一般化技术的显著要点在于浓厚的地域性、沉淀性，流传至今的传统技艺大多以地方文化的工艺形式保存着。职业教育是服务区域经济发展的教育类型，它浸润于地方文化之中并推动地方文化的发展，因此，职业教育探索技艺增值性评价的实践方式可体现出地域的区分度。

在具体的实践中，职业院校应深度挖掘富有地域特色的传统技艺，精准把握技艺背后的人文精神与道德内涵，创设技艺增值性评价的多元特色方式与渠道。首先，将内蕴于传统技艺的工匠精神和审美情趣引入技术技能人才培养目标规格及其评价标准。工匠精神是技艺成才的德性维度，审美情趣是技艺成才的艺术维度，二者为学生提供了自我增值的方向与目标，是引领“铸魂”“润心”的核心要义。其次，职业院校应将地方传统技艺以项目化的形式引入课堂教学。用好思政教育、专业教育与通识教育三大主阵地创造性开拓传统技艺的多元评价方式，以思政课堂弘扬地方技艺传统，以专业课堂培造精熟技艺技能，以通识课堂涵养特色人文底蕴，［13］对学生开展全方位的技艺素养评价，实现“课程思政”与“思政课程”的同向同行、同频共振，达到育人成效的“双效合一”。最后，职业院校应充分重视并积极建设校园文化及学生实践活动，通过“大国工匠进校园”、组建大师工作室及参访技艺工作坊等形式发挥好技艺人、技艺课堂、技艺工坊的“传帮带”作用，强化技艺评价差异化、个别性、情境性的特点，凸显增值评价的本质。

（三）倡导行动导向教学法，夯实可持续的技艺增值性评价

技艺增值性评价应始终围绕技艺实践来展开。技艺实践包括技艺原理的认知实践与技艺实操的技能实践，技艺作为个体的行动经验，其认知与技能实践都融于行动之中。因而，技艺的可持续发展依赖于个体的行动，并具备两个核心属性：一，技艺增值性评价为内生性评价，即评价主体为技艺实践个体自身，第三方评价是技艺实践个体主观评价的辅助性参照与补充；二，技艺增值性评价是立足于个体技艺行动的评价，是动态发展而不是静态稳定的。技艺增值性评价是在个体技艺行动过程中不断生成的评价，是依具体实践情境变化而变化的评价。

在实践中，职业教育应基于技艺增值性评价的主体内生性、过程生成性与情境发展性，创设行动导向的真实评价情境，激活学生增值评价中的主体意识与行动意识，培养学生解决实际问题的能力。首先，在教学设计中，教师应准备好具备真实情境要素的工作任务或项目，根据学生个体的技艺水平与熟练程度将任务分层次下达给学生，［14］引导学生完成个性化任务。其次，在教学实施中，技艺要素渗透在完成工作任务的行动之中。学生根据各种主客观因素的变化，主动调动自身的各方面积累，根据任务需求及时调整、优化技艺实践，实现技艺生成的动态评估。再次，在教学任务完成时，教师将典型作品呈现给学生，学生通过比较自身作品与典型作品的差别来检验与反观自身的技艺成效与水平。通过行动导向式教学，学生完成一个又一个典型项目或行动任务，前一次的任务为后一次行动积累技艺经验，学生的技艺经验和水平在行动中螺旋式上升，从而达成对整个工作过程的驾驭与掌握，实现自我技艺的连续性增值。

四、超越与弥合：职业院校实现技艺增值性评价需要的支持系统

技艺增值性评价作为类型化的教育评价方式，要真正落实并发挥效益，必须基于职业院校的立场，协调各种要素、关系，理顺各种体制、机制，确保技艺增值评价的适切性和有效性。

（一）超越工具性评价理念，设计合理的技艺增值评价指标体系

职业教育的类型定位易使评价的实施者陷入实用性的工具主义取向。培养技术技能型人才是职业教育作为类型教育的核心，但往往在评价中过于注重技能型人才之“能”，且“能”更多是操作性的“动手”能力，专业性的“术道”、情怀性的“技德”难以被整全地观照，技艺增值难以最终实现。这就要求职业教育调和并超越实用的工具主义，走向价值理性，强调“德技并修”“德艺双馨”。为此，必须廓清技艺应该“增什么值”的维度、要素等系列指标体系，界定技艺增值性评价的内容。首先，职业院校须结合自身办学实际，在有关专家的指导下对行业企业开展人才需求调研，形成专业群岗位能力分析报告，总体划定技艺增值性评价“技”与“艺”的内容范围。其次，进一步梳理、归纳评价内容要素。“技”的维度综合呈现技术、技能相关要素，涉及如职业通用技能、特定岗位技能、岗位群通用技术与核心专业技术等具体内容要素；“艺”的维度应充分彰显“德”的评价内容，立体呈现职业认知、职业态度、审美情趣等具体要素。再次，职业院校应严格对标专业实践及其成效来核定各项评价内容要素的指标与水平，做到各行业评价指标体系的可衡量、可操作。

（二）超越单一的评价方式，建构体现“增值”的多元评价体系

在现有的实践中，为了追求就业率、“升本”、“戴帽”，职业院校过于关注冷冰冰的数字与符号，多用计量性的评价手段和终结性的评价方法显现自身的办学水平和竞争力，缺少从微观的视角关注学生的“技艺”成长，难以从内涵上切实提高职业教育的办学质量。因此，职业院校应改变原有计量性、终结性的教育评价导向与模式，转向并开拓类型化的评价空间，积极探寻职业教育增值评价的适合方式、方法。技术技能的过程生成性、情境发展性、实践显现性要求职业教育的评价必须是以过程性与质性进行衡量的。过程性衡量是指职业教育的评价应在诊断性评价与终结性评价之间进行动态、实时的跟踪，应利用好学生发展的入校适应期、自主发展期、技能实训期、职业规划期等各个关键阶段，使用档案袋、成长手册、足迹存折等多种方式记录学生的技艺成长，依据事先制定的评价指标体系跟踪各项指标的发展进度与达标程度。质性衡量是指在必要的计量性评价之外，更多使用质性评价方式如典型任务的叙述表达、操作过程的情意表现、任务作品的口头报告和书面呈现等，关注学生对技艺的认识与理解、工作过程中的情感与体验，实现对“技艺经验”的缄默掌握。

（三）弥合松散的评价关系，编织立体的评价主体网络系统

“谁来评价”是影响评价信效度与评价质量的关键变量。职业教育是一个关涉地方政府、行业、企业、学校、学生等不同利益相关者的集体社会实践。已有的评价往往受政府行政部门的评价指标影响，较多追求模式化和统一性，不能体现区域、行业和个体等不同维度的差别，评价关系松散。作为一种新型的评价方式，增值性评价应充分调和地方政府、行业、企业、学校、学生之间的利益关系，让各利益相关者都参与到评价的过程中，明确各方主体责任。地方政府结合国家评价改革指导性理念，制定符合本地区的评价指标，并负责总体协调和适时督导；行业学会与企业负责岗位群与专业群对接基础上的技艺标准及相关指标的制定、开发与审查；学校根据学生专业发展和个性发展的需求，组织技艺实践的教育指导与过程评价；学生在检视自我行为中实现技艺的增长。利益相关方结成紧密的技艺评价主体网络系统，共育人才、共评人才、共享成果，推动技艺增值性评价逐步走向议程化、制度化。