国际教师学习共同体研究的演进
——基于WoS数据库30年文献的计量分析

李 玉,闫寒冰,罗 淳,李笑樱

一、引言

教师协作是教师教育研究中被长期关注的领域,教师学习共同体(Teacher Learning Community,TLC)是其最具代表性的话题之一[1],对于教育理论和实践具有重要意义。Lortie将教师协作阐释为由教学工作不确定性而产生的对教师协作的需求,教师不只是个人的事,而是一个社会化过程。[2]67TLC是教师协作的操作性单元,在描述教师群体学习特征时更为具象,作为促进教师专业发展和学校改进的有效策略[3]6,其概念由Hord提出。自此作为创新教师专业发展模式,它得到教育政策制定者、研究者和实践者的关注与认可,产生数千篇文献[4],显示出较高的研究热度。

2022年,教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》提出了“创新教师专业发展机制模式,提升教师培养培训质量”的总体要求。在此推动下,近3年我国关于教师队伍建设的文件精神强调了教师协作研究的紧迫性。其中,TLC作为教师专业发展转向社会化学习的重要模式,在新时期占据重要地位,显示出研究的必要性。不同时期教师学习理论伴随学术思潮演变而发展,从“获得隐喻”“参与隐喻”到“拓展隐喻”,这些转变揭示了教师学习发生在个体、社群和组织多个层次,影响着教师的专业认同。[5]TLC承载着组织学习和个体学习的中间层,理应深入研究新学术思潮。面对多变的工作场景和多样的发展要求,教师需经历从自主学习到混合学习再到嵌入学习,实现从个体学习向群体互动的发展转变。中国教师群体存在诸多天然共同体,如备课组、教研组、师徒结对和名师工作室等集体性实践结构,因此,系统审视TLC理论,发掘教育实践问题背后的理论脉络和现实情境,有利于检视其本土情境的适切性。[6-7]

前人对TLC研究范式并未达成共识,需要梳理一个整体框架帮助理解并深化研究,但已有研究回顾也值得启发和思考。Vescio指出,“TLC固然有其优势和价值,但当前文献充斥着对其过多赞美”,对其影响效应的实证检验却不够系统和充分。[8]张兆芹基于TLC的科学计量研究运用Excel 2010和SPSS18.0,挖掘国内学校TLC研究热点和趋势。[9]可见,国内综述多从理性思辨或经验总结视角,鲜有运用文献计量方法对TLC进行量化分析。近来,科学文献计量学作为应用研究在社会科学领域逐渐兴起[10],已发展出引文分析法、词频分析法和聚类分析法等成熟方法[11]。它在综述研究、探索前沿热点问题、把握理论发展脉络等方面具有独特价值,为我国教育研究增加了新的可选路径。[12]本研究采用科学文献计量学对TLC文献系统进行定量研究,分析国际TLC研究的演化路径,把握该领域的历史脉络和理论基础,追踪其研究热点与前沿进展,尝试提出TLC研究框架,以期为我国教师教育研究领域、创新教师学习和专业发展模式提供新视角和系统观照。

二、研究设计

1.数据来源

以往研究TLC时,根据不同应用情境使用“专业学习共同体(PLC)”“实践共同体(CoP)”“教师共同体”“教师协作”和“协作专业发展”等术语,综合已有研究关键词设定检索词。以国际综合性学术文献库Web of Science(WoS)为检索数据库,检索方法设为高级检索,检索式为:

(TS=("professionallearningcommunity*"OR"professionalcommunity*"OR"Community*ofpractice"OR"Teachercommunity*"OR"teachercollaboration"OR"collaborativeprofessionaldevelopment")ANDTS="teacher")AND语种:(English)AND文献类型:(ArticleORBookORProceedingsPaperORReview)索引=SCI-EXPANDED,SSCI

为保证检索文献的相关性和时效性,先将检索时间跨度设为1990—2020年,WoS研究领域设为“Education/Educational research”,快速过滤并自动精炼检索结果。再按相关性从低到高排序,浏览文献的标题、摘要和关键词,人工判断是否纳入样本文献,分批次导出文件格式为“全记录与引用的参考文献”的“纯文本”。最终获得1 264篇样本文献集的题录用于后续引文分析,包括1 216篇论文、30篇综述文献、16篇会议论文、2篇书籍章节。

2.研究方法

本研究参考前人系统分析过程,综合运用功能全面的CiteSpace和VOSviewer绘制科学知识图谱,辅以更直观的CitNetExplorer和HistCite来识别重要文献,梳理研究脉络,如图1所示。

图1 文献分析流程图

三、研究概述

1.增长趋势

根据WoS引文报告,结合图2整体趋势,TLC研究历程可分为3个时期。研究前期(1930年代—20世纪90年代),来自社会学、管理学和心理学等学科成果提供了研究的理论基础。奠基期(20世纪90年代—20世纪末),形成以PLC和CoP为代表的理论框架,但其间文献发表较少,计36篇,总占比不到3%。全面发展与分化期(21世纪以来),随着互联网技术发展,TLC研究呈爆发性增长,发文量逐年增加,计1 210篇,近5年年均发文100篇以上。

图2 年度发表文献数量

2.总体特征

HistCite分析显示,共有55个国家/地区参与TLC研究,HistCite还提供TLCS、TGCS、LCS/t和LCS(e/b)等计量指标用于文献深度分析。借助CiteSpace5.8R3绘制国家/地区合作网络,发现TLC研究形成以美国为主(中心度为0.34)、英国(中心度为0.37)和澳大利亚(中心度为0.14)2个学术研究圈。以这些国家为核心拓展研究半径,研究者可从中寻找相同研究兴趣合作伙伴。共有946个学术机构开展TLC研究,存在995次合作,但合作密度仅为0.002 6,说明研究彼此间的有效联系和合作并不多。这些研究机构形成了以香港中文大学(The Chinese University of Hong Kong)和南洋理工大学(Nanyang Technological University)为中心的亚洲学术圈、以特文特大学(University of Twente)为中心的欧洲学术圈和以密歇根大学(University of Michigan)为中心的美洲学术圈。该主题分布于281个期刊出版物,以《教学与教师教育》(TeachingandTeacherEducation)、《师范学院记录》(TeachersCollegeRecord)和《教育专业发展》(ProfessionalDevelopmentinEducation)为研究主阵地,占比29.4%,说明该领域期刊发文集中度中等。

四、历史脉络分析

1.引文编年图

引文编年图是根据文献引用关系,形成以时间为轴的关键文献引用网络。[13]首先导入样本文献集到HistCite并补充遗漏的重要文献(计25篇),以LCS值为重要文献判断指标,设定LCS 50(即LCS值排在前50)文献,绘制TLC重要文献的引文编年图,如图3所示。

图3 国际TLC重要文献的引文编年图

国际TLC重要研究始于1990年,Little[14]#38,Louis[15]#50,Louis[16]#64,Grossman[17]#95等文献是开创性文献。Stoll[1]#164和Vescio[8]#226是高被引文献,可读性强。#226和#641Vangrieken[18]关联箭头较多,是近期发表且关注度较高的综述。文献大致存在以下3个文献群:

#38→#95→#123Little[19],#101Achinstein[20]→#641形成文献群①:教师协作与教师自主的微观交互,Little的#38是文献群①源头文献,强调教师个体的自主性在教师协作中的重要价值;Little[19]还在#123深入教师共同体内部探讨教师日常工作中的发展机会。Grossman[17]提出一个工作场所教师共同体的发展阶段模型,不同阶段其特征表现存在差异。Achinstein[20]探讨了作为微观组织管理过程的冲突在教师共同体协作中的作用及其如何影响学校组织的学习与变革。作为文献群①的重要综述,Vangrieken[18]使用叙述性方法系统回顾了40篇TLC实证文献。

#64→#78Bryk[21],#130DuFour[22]→#226等形成文献群②:专业(学习)共同体的作用机制,Louis[16]的#64为其源头文献,关注专业共同体的影响因素和功能效果,研究学校专业共同体对学生表现和课堂组织的积极影响。Bryk[21]使用多层线性模型(HLM)分析不同的学校情境、教师特征,专业共同体发展程度及对学校组织学习的影响。Dufour[22]介绍了专业学习共同体的内涵及主要特征,提出PLC构建的策略和建议。Goddard[23]采用HLM实证检验教师协作学习改进实践及其与学生成绩的中等相关。Desimone[24]提供一个用于研究专业发展对教师和学生影响的中观框架。作为文献群②的重要综述,Vescio[8]回顾了11项实证研究中PLC对教师和学生产生积极作用的证据,认为PLC的核心是围绕学生学习问题来发展教师的“实践性知识”。

#50,#84Garet[25]和#164等形成文献群③:专业学习共同体何以有效的特征条件,与Louis源头文献#50和文献群②紧密联系。Louis[15]通过问卷调查美国910名教师,结果表明教师课堂表现至关重要,真实教学实践是TLC与学生学业成就之间的中介变量。Garet[25]发现以内容知识、主动学习机会和学习一致性为核心的教师专业发展活动对教师知识技能和课堂实践具有显著积极影响。作为文献群③的重要综述,Stoll[1]使用定性方法分析了1980—2006年文献中TLC的定义、特征、影响因素等,指出应多关注其持续发展机制。

2.关键研究者

WoS引文报告显示,共有2 638位作者参与TLC领域的研究,人均发文量为0.47篇,说明国际TLC领域的研究人员众多,但深耕该领域的核心研究者少。该领域高产作者有Devos、Daly、Moolenaar、Carpenter、Little、Louis、Yin(尹弘飚)、Casey、Craig、Dogan和Zhang(张佳)等,发文量均在6篇以上。按TLCS值排序,Little、Louis、Adams、Vescio、Stoll、Horn等是该领域高被引作者,均被引用100次以上。将关键研究者的筛选条件设定为:发表文献数>2篇,TLCS和TGCS值名列前茅,同一篇文献只出现一个作者,详见表1。综上,既高产又高被引的研究者仅有Little和Louis,其研究应是后继研究者的重点。

表1 TLC国际研究的关键研究者

研究应用VOSviewer绘制作者共引网络[12],涌现出5个学术社群聚类:社群一由Little与Wenger、Lieberman等形成,该社群强调塑造学校文化中“工作场所条件”对教师学习与发展的重要性,以学校文化是如何影响教师行为和实践的研究而闻名。社群二是Louis领导的子群,其强调教师态度(如集体效能等)是如何调节校长和教师领导对专业学习的影响。而Leithwood、Hallinger及Harris等构成的子群,倾向于关注“校长是如何提升教师学习的领导力”,及分布式领导对教师学习的影响。社群三与专业学习共同体的教师领导有关,明确将教师学习定位于PLC背景下,但不同的是Stoll、Hord聚焦于PLC的特征条件,而DuFour倡导学校PLC的市场化运作。社群三和社群四呈现明显交叉,Hargreaves作为该主题领域中的关键跨界学者,联结并整合了来自不同学者的学术观点,推动着整个教师专业学习领域的发展。而以Day为中心形成的子群,倾向于从“学校改进”角度来解释TLC的共享领导和教师学习。以Moolenaar、Spillane为代表的社群五,通过研究TLC中教师间形成的社会网络来探讨教师协作与交互的结构。

3.研究脉络

CitNetExplorer具有较高的互动性和深度挖掘功能,其聚类分析是根据文献间的直接引用关系,有效地识别特定主题或核心文献的被引文献群(Predecessor)或施引文献群(Successor)[26]。为此,导入样本文献到CitNetExplorer,绘制出图4引文时序网络,得到较清晰的5个聚类,说明该主题研究方向较分明。

图4 国际TLC引文时序网络

借助CitNetExplorer和核心文献识别功能深度挖掘。选择聚类一(467篇文献)经挖掘后,调节最小引文链接K核阈值为9(识别核心文献23篇),如图5所示。Lortie[2]192、Little[14]、Wilson[27]、McLaughlin[28]93-98、Grossman[17]的研究是该脉络的早期奠基性文献(以浅色方块标识),初步判断该类主题包括学校教师文化、教师协作与教师自主、教师专业知识与专业发展、教师(专业)共同体的理论与实践等。聚类二(393篇,K=5,92篇核心),奠基性文献有Vygotsky[29]105-120、Schon[30]3-75、Lave[31]91-117和Wenger[32]72-85的研究,包括社会心智与高级心理过程、情境学习、社会共享认知和实践共同体等视角。聚类三(300篇,K=9,104篇核心)奠基性文献为Bandura[33]、Louis[15]、Bryk[21]的研究,包括教师自我效能与信念、社会认知与社会学习、共同体促进因素、学校效能与校长领导力等。聚类四(219篇,K=6,43篇核心)奠基性文献有Senge[34]139-272、Hord[3]6和Stoll[1]的研究,可追溯至Argyris[35]的行动科学与组织学习理论、学习型组织理论、学校变革与专业文化等。聚类五(171篇,K=6,38篇核心)出现时间较晚,被引率不高且影响力尚弱,可追溯到Erickson[36],直至2004年才引起关注,代表性研究者有Borko[37]和Desimone[24]的研究。

图5 国际TLC的研究脉络一(示例)

五、研究热点与前沿

研究前沿是近来兴起的具有前瞻性、先导性和探索性的研究主题,区别于此前研究者共同关注的研究热点,两者交叉且存在差异。热点前沿存在高被引文献集、共被引文献集、施引文献集、突发词或热点主题等视角,其探测路径有基于引用关系、基于文本主题、基于引文和文本复合关系。[38]本研究选择基于文本主题。

1.热点主题探析

在VOSviewer中选择“文献摘要”为文本分析知识单元,以Association Strength法生成5个聚类的核心主题词共现网络(n=128),如图6所示。聚类1和2包含近65%主题词,占据该领域研究大半,是较成熟的主流领域。聚类3和4处于研究核心位置,两者联结紧密且存在交叉,说明教师的专业学习理论和课例实践研究存在较高相关性。聚类5研究主题较少,待后续持续关注。

图6 国际TLC研究主题词共现网络

(1)教师教育与专业认同

教师认同是个人与社会因素相互作用的产物,显著影响专业发展。聚类1(n=50)涉及不同教师职业生涯发展研究,其主题词有(初始或职前)教师教育、教师(专业)认同、学生教师等,重点关注职前教师培养。师范生是未来教师队伍的生力军,占据教师教育研究重要位置,教师教育应贯穿职前培养、入职教育和职后培训各个环节,教师专业认同的形成也伴随职业生涯发展全过程。聚类1主流研究者认为:TLC有助于促进教师(专业)认同的建构,认同感具有社群性,将个体置于开放的交互共同体中,以实现教师自我反思和教师间对话学习,能够加强教师专业认同的形成。[39]其中,Wenger[32]73的实践共同体理论(CoP)是被广泛采用的经典理论框架,在此基础上,Grossman[17]和Admiraal[40]等将共同投入(即教师群体认同)、联合事业(即共享领域)和共享智库(即共享交互实践)作为区分教师共同体的核心特征。

(2)学校领导与影响效应

作为TLC人力资本重要来源,学校领导受到聚类2研究者关注。聚类2(n=31)是以学校领导为代表的TLC前因变量研究,其主题词包括领导力、影响效应、学校文化与结构、校长、团队等。聚类2研究者遵循“教师是学校任何有意义变革的核心”[23]之理念,将有效TLC的特征作为首要关注点,并通过对其进行操作化测量,验证其产出成效[8]。该聚类存在2个亚型,一是将学校领导视为学校管理者和教师领导者相互作用的产物,认为其分布在群体中,即存在多个领导者承担学校领导责任。Harris[41]以PLC为理论基础,延续Hord[3]6和Stoll[1]对PLC及其有效学习型组织特征研究,提出分布式领导是PLC作为学校系统改进策略发挥作用的关键因素。二是将学校领导力视为领导者的能力还是更为抽象的概念,探索其作用机制,关注校长领导和教师领导等重要角色,以及不同类型领导力对TLC的影响,如变革型或魅力型领导、学习型领导或教学型领导。但上述类型缺乏对共同体支持措施的关注,仍需深化研究。[42]

(3)专业学习与培训项目

聚类3(n=19)是以教师专业学习与发展过程为主的TLC作用效果研究,其主题词涵盖专业学习、实践共同体和技术等。CoP经典框架通常与信息技术或大型教师培训项目结合且呈现多种形式。培训作为教师发展主流模式[43],Borko[37]认为教师发展系统要素是参训教师、培训教师、培训项目和培训情境。目前,教师培训面临如何转化学习成效的问题,即如何将教师个体学习转变为影响学校变革的集体力量,正如Garet[25]发现同校/同年级/同学科教师集体参与会对教师学习产生显著影响。但教师培训存在校本研修与培训缺乏关联的“失联”问题。未来应从关注个人能力转向支持学校发展,从开展短期培训转向提供系统方案,从提供离境培训转向支持实境学习,从储备式学习转向即时性学习,从依靠经验支持转向基于数据驱动。[44]

(4)课例研究与干预实施评价

聚类3和4关注教师工作场所学习与课例研究等实践场景,两者存在交叉研究,反映出TLC处于理论与实践交融场域的复杂性。聚类4(n=16)包括课例研究、实施、干预、反馈等主题词。课例研究作为工作嵌入式的教师持续专业学习模式,与我国“教研活动”和“校本教研”相似,佐藤学提出创建学习共同体文化下的课例研究[45]。Admiraal认为课例研究作为促进教师协同工作和学习的干预模式,是设计和实施创新课程体系,观察、评估、反思和重新设计该课程体系的PLC循环变体。[42]干预研究存在两种取向:一是聚类3将TLC作为干预策略,测量其对教师、学生或学校的影响作用;二是聚类4探讨用于构建TLC的干预策略,即设计干预措施以促进其形成与发展,但目前这类研究较少且有待深入。Brouwer对促进TLC发展的设计原则理论研究进行回顾综述,并用最佳实践案例萃取法对创新跨学科团队进行案例研究。[46]

(5)课程资源与社会网络

聚类5(n=12)涉及网络、课程、资源、问题、案例等主题词。该聚类中的课程资源根据教师学习本质分为两类:一是提供课程资源的获得隐喻;二是创新课程资源的知识创造隐喻。相应专业发展模式和学校系统文化也有两类,即自上而下的官僚制取向和自下而上的专业取向,两类取向在协作规范、关注学生学习和教师反应模式等存在差异。前者作为主流模式在世界范围教育系统内得到广泛发展,各级各类教师培训层出不穷,课程资源影响着TLC持续发展,进而影响教学成效。后者认为促进、维持和支持TLC的关键条件是为教师个体和团队创造广泛学习资源[47],采用专业方法为教师创造学习环境,重点关注校内与校外学习关联,创建学校内部和外部系统的共享TLC知识资源网络。Horn对美国城市高中教师协作学习项目进行历时性观察,发现不同教师团队在共享参考框架、共同课程资源和领导实践等方面存在系统差异。[48]

TLC现有研究主题涉及上述五类,不同程度地探讨TLC本身及其前因后果,但忽视了TLC的构建与发展是一个多层次、多维度且受到复杂系统影响的过程,对于这一现象的清晰理解仍然缺乏。TLC现行理论有学习型组织[34]3-16、PLC[3]6-18和CoP[32]72-85,受Guskey、Desimone、Clarke、Opfer和Evans等教师专业学习理论模型影响[49],存在诸多TLC探索视角,如Hord的PLC运行循环模型[50]、Sleegers的多维度多层次概念模型[51]、Huffman提出全球教育系统的通用概念框架[52]、Hairon的特征结构、条件—情境、因果关系/结果变量三维度框架[53]和Meeuwen综合动态的TLC发展框架(含结构、转向因素和外部情境)[54]。未来研究仍需超越单一或单层因素,提出TLC研究的整体框架。

2.研究前沿进展

CiteSpace主题词聚类生成经过筛选的1990—2020年国际TLC研究引用突显词[55],包括专业共同体、学生学业成就、学习共同体、新教师、认同等。近年来学习环境和课例研究被大量引用,引证强度突增,代表着国际TLC研究前沿。CiteSpace绘制主题词共现时间线图谱,如图7所示,即1991—2020年间国际TLC研究的前十聚类中的主题词演化路径,包含教师教育、领导力、教师共同体、学习成效、专业发展等,这与前文研究脉络分析结果可相互印证。该图呈现教师协作、专业共同体和教师教育等关键节点,1991—2000年,探讨专业共同体中教师协作与教师发展的关系;2001—2010年,转向教师学习、教师专业发展等主题;2011—2015年,注重学习过程研究,出现了与课例研究、教师培训、协作专业发展等关联研究;2016年至今更关注TLC学习环境、教师团队、专业资本、教学圈等新兴主题,领导力和学习成效逐渐趋热,研究视角和方法均有所突破。总之,国际TLC研究呈现出由模糊至逐渐清晰,由粗放转为细致,由单一化向多元化发展的研究趋势。

图7 主题词共现时间线

六、未来研究议题

TLC研究源于社会学领域,糅合多种学习理论。自20世纪90年代以来,TLC研究经历了从获得、参与到拓展等不同学习本质的思潮演变[56],形成了由特征视角、发展视角[57]到过程视角、系统视角的历史脉络。回顾国际TLC研究,从文献计量结果综合来看仍存在不足:一是现有文献偏重于TLC理论探究及实际应用,对其促进或阻碍因素作用机制的分析不够深入;研究多关注学校组织和教师个体层面的TLC,忽视教师团队的重要作用,缺乏对教师团队内部和外部交互过程的深入探讨。[58]二是TLC国际研究经历“量化研究—质性研究—混合研究”的方法论路径,而国内研究以理论思辨和质性研究为主,过度依赖研究者理论经验,多以TLC应然特征为主题。[8,21,37]三是知识型社会和网络时代为教师学习与专业发展带来新的研究视角与实践样态,改变了教师生活和学习方式,如移动办公平台、虚拟学习社区和创新知识共享技术,但涉及该类主题的研究尚显贫乏。[59]

因此,有必要对TLC进行系统研究,深入了解国际教师学习与专业发展研究进展。有效的教师专业发展应构建多层次、立体式、多面向的教师学习生态系统,不同学习路径满足不同层次教师学习需要。[60]TLC并非在真空中运作,其发展是一个受组织、心理、任务和文化等因素影响的复杂过程。[54]未来可探索不同教师学习理论视角、研究方法以拓展TLC研究范式,突破单一、线性的“原因—结果”研究模式,转变为多因、多果的“因果关系解释”复杂系统观[61],识别和归纳教师学习过程的多层次转换机制[62]。

综上,本研究基于Meeuwen[54]、Hairon[53]、Huffman[52]、Sleegers[51]和Brouwer[46]等模型,构建TLC研究整体框架,如图8所示。

图8 TLC研究整体框架

一是未来研究应关注TLC的前因变量群(学校组织背景、教师团队和教师个体特征)。二是在真实情境中,对不同属性、类型、层次和结构特征的TLC展开共性和个性对比。三是将教师发展多层次支持系统作为干预策略引入TLC及其结果变量群关系的研究。四是将教师团队效能引入教师发展、学生学习和学校改进等结果变量群,多维度地考察TLC评价机制,以拓宽我国TLC研究领域。

基于整体框架,未来研究应持续思考并探讨TLC在知识型社会和互联网+时代背景下持续发展的新议题。过去30年的教师协作研究中,出现了各类教师协作活动,如PLC、专业发展学校、大学—中小学伙伴协作、教师设计团队、课例研究、数据团队等,涌现出诸多教师协作专业发展新兴主题。[42,63]

1.科学理论:循证教育下的教师协作

随着国际循证教育和数据驱动的教师学习兴起,基于证据的实践样态逐步渗透到教师教育领域。自Hargreaves[64]提出循证教学以来,循证教育理念逐渐影响着教育教学实践中的教学、学习、评价、决策和管理等环节。信息化时代教师面临着角色转变需求,从“孤独的教学者”和“被动的发展者”转向学习者和研究者。[65]目前“教师作为研究者”较少被应用,循证教育理念为教师参与自我成长提供机会,使得教育研究者、实践者与教师的合作成为可能。TLC能提供支持空间,教师通过选择“理论依据”、运用“科学证据”、积累“实证数据”等证据生产过程参与研究,将研究成果转化为新证据及时应用于实践。[42,66]将循证教育理念引入教师协作专业发展,既能有效地解决教师理论学习与教学实践“脱节”困境,也有利于对教师协作过程和效果进行评价与管理,提升教师协作质量,增强学校效能并加以改进。

2.中观视角:教师学习共同体团队发展

TLC是学习型理论在教育领域的产物。Senge[34]3-16归纳了学习型组织的5项核心技能,但已有研究对组织学习层面的共享价值观和愿景,及个人学习层面的自我超越关注较多,对作为“中间环节”的教师团队研究稍显不足,更难以形成对TLC的系统思考。团队学习至关重要,团队而非个人是现代组织中的基础性学习单元。教师团队作为学校组织和教师个体的天然黏合剂,理应成为未来研究基本单位。Hoban[58]、Borko[37]、Opfer[67]等也以复杂系统视角看待教师学习的观点,即以“关系行动中的个体”作为分析单位,强调教师交互应同时兼顾个体特征与组织系统变化。教师学习的关键在于其心智模型的转变和成长,转变个体教师所持有的传统、零散、经验式的知识结构,将研究视角定位于教师团队中不同教师在实践经验与理论知识的认知冲突[68],从共享心智模型的视角思考教师协作,探索教师共享心智模型的形成与发展,为未来研究突破实践困境提供解决方案。

3.跨越边界:拓展共同体的专业学习网络

近年来,国际教师非正式学习研究中出现了专业学习网络(PLNs)等新概念,PLNs作为跨越边界的教师学习共同体有着独特优势,如PLNs提供混合交互空间,教师通过结识新朋友、发现新信息并与他人对话等,拓展个人学习网络;促进信息共享,提供反馈、建议和情感上的支持,并鼓励教师教学实践改进;信息检索和管理工具在教师持续学习过程中发挥重要作用[69]。

PLNs为教师学习新知识和技能提供机会,教师参与信息检索和资源聚合、协作、反思和社会交往等专业实践活动,进而影响其专业学习和教学实践。PLNs拓展了教师学习共同体的研究视角,促进了学校效能与改进的应用实践,为突破当前教师学习的时空限制、跨越学校组织边界局限提供了新的解决方案。