济困育人:新时代发展型资助的探索

余秀兰

对经济困难学生进行资助,帮助他们顺利入学并完成学业,是我国教育政策的一项重要内容。但随着经济及教育的发展,资助方式需要发生变化。首先,我国于2020年实现了现行贫困标准下的农村贫困人口的全面脱贫,进入“后扶贫”时代,社会扶贫助困政策发生转型,学生资助工作在巩固以“济困”为目标的资助方式的同时,需要拓展资助内涵。其次,经济困难学生存在“多困”叠加现象,即在经济贫困之外,还在社交、心理、情感、学业、就业等方面存在困难,他们需要有更多的支持。再次,现行资助工作存在局限与问题,如缺乏对困难学生发展型需求的关注,存在由于资助工作本身操作不当给困难学生造成二次伤害的现象。因而,我国学生资助政策要求由“济困”为目标的保障型资助向以“济困育人”为目标的发展型资助拓展。发展型资助是一个具有中国本土特征的概念,其理论内涵及实践路径都值得探索。

一、相关文献综述

国外没有发展型资助这一概念,但有许多关于非直接经济资助的研究。研究发现,对处境不利学生的信息支持、心理干预、个性化学习辅导、综合性支持,有利于其成长。(1)信息支持:如针对高中生的夏季短信活动,增加了那些无法获得高质量大学咨询或信息的学生的大学入学率[1];通过短信活动,向大学生提供信息、鼓励和个性化建议,解决了阻碍继续学习的信息障碍和行为障碍,有助于提高学业成绩。[2](2)学习辅导:为数学成绩落后的孩子提供课程辅导,不仅提高了数学成绩,而且参加该辅导的学生也提高了其他科目的成绩,将非数学课程失败的概率降低了约1/4。[3](3)心理干预:一项对非裔美国大学生的心理干预表明,将学校的社会逆境描述为共同的、短暂的,将有助于提高其学习成绩,也改善了他们自我报告状况[4];另一项对一代大学生的差异教育干预表明,强调家庭背景对大学经历的重要性,有助于学生充分利用大学资源,并提升他们克服不同背景可能带来的挑战所需的能力[5];让学生形成成长型思维,如当学生被引导将自己的学习情况解释为他们有潜力发展自己的能力、而不是将数学考试失败解释为自己不适合学数学,学生会表现出更大的学习动机。[6](4)综合性支持:纽约城市大学开发的联合加速项目(Accelerated Study in Associate Programs),为学生提供长达3年的财务和学术支持以及其他支持服务,以解决成功的多重障碍,目标是帮助更多学生在3年内毕业[7];加拿大有一项旨在提高社会经济背景极差的高中毕业生的学业成绩的计划,包括对每个学生的日常辅导、小组活动、职业咨询和大学过渡援助,并结合即时和长期激励措施。研究数据表明,该项目提升了学生的高中毕业率和中学后教育入学率。[8]

国内学者也研究了困难学生的非经济需求、不同类非经济支持的效果。(1)心理需求与资助方面,经济困难学生较非贫困学生有更多的心理问题,参加勤工助学的家庭经济困难学生有更多的心理问题[9];贫困生的焦虑水平高于非贫困生,安慰关心、经济支持、倾诉方式、朋友支持、参加活动等支持活动能有效改善焦虑水平[10];团体辅导有助于培养贫困生积极情绪、积极认知和积极人格品质,提高心理健康水平。[11](2)情感需求与支持方面,高校贫困生抑郁情绪明显高于非贫困生,影响贫困生抑郁情绪的因素主要为总体社会支持、消极应对方式、生活事件等[12];贫困大学生负性情感高于贫困生,受助后出现负性情感[13];相比助学政策及学校服务支持,情感支持对高校贫困生价值观的影响更大。[14](3)人际交往方面,贫困学生的人际交往能力远远低于经济状况良好的学生[15],团体心理辅导改善贫困生人际交往。[16](4)学习与就业方面,家庭经济困难学生大学适应程度低、周期长,缺乏专业兴趣,学习状态不理想[17];贫困大学生在校的师生互动、学习习惯等方面均显著差于非贫困生[18];贫困大学生存在就业焦虑的比例高[19],贫困大学生在接受教育的过程中能不断对其社会网络资本进行拓展和重构,新社会网络资本的建立对其职业地位获得具有显著作用。[20](5)道德与价值观方面,社会支持特别是非正式支持影响了高校贫困生的人生价值目标、人生态度、人生价值评价、国家观、集体观和他人观以及道德行为倾向。[14]

近些年来,国内学者开始关注发展型资助,学者们对发展型资助进行了界定,认为这是由解决生活保障向促进学生全面发展的范式转换,是一种变“输血”为“造血”、变“授鱼”为“授渔”的资助模式[21];发展型资助是“经济资助、心理辅导、精神帮扶、学业指导、能力提升”五位一体的发展型资助体系[22];以案例研究的方式,分析了发展型资助的内容、途径、效果等[23];实证研究表明,发展型资助对家庭经济困难学生心理健康水平的提升优于保障型资助,接受2年发展型资助的家庭经济困难学生的心理健康水平较入学时有明显提升。[24]

综上,已有文献为发展型资助研究奠定了很好的基础。但是,发展型资助是一个近期才出现的具有中国本土特征的概念,其内涵、路径、理论框架还需进一步论证。其次,过去的经验研究或局限于一所学校的个案研究,或偏于心理、情感等单方面的支持,缺乏对多个个案的整体性思考。本研究试图在我国扶贫政策(含学生资助)转型的背景下,较为系统地论述发展型资助的概念框架,并结合多个案例分析发展型资助的特征。

二、我国学生资助政策的发展历程

我国学生资助政策是一个不断发展、完善的过程。以大学生资助政策为例,大约经历了如下阶段:(1)新中国成立后至20世纪80年代初,实施免费上大学,辅以人民助学金政策;(2)20世纪80年代中期至90年代中后期,随着教育的发展以及高度集中的计划经济向社会主义市场经济体制转型,高等教育实行收费制,人民助学金制度也被奖学金替代;(3)20世纪90年代末,国家开始关注经济发展带来的贫富分化问题,在教育上加大了对困难学生的资助,如1999年试行国家助学贷款、2002年设立国家奖学金、2005年设立国家助学金等,基本形成一个多元混合资助体系[25];(4)2007年,国务院印发《关于建立健全普通本科高校高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系的意见》,资助体系得到进一步提升与完善,形成了国家奖助学金、国家助学贷款、学费补偿贷款代偿、勤工助学、校内奖助学金、困难补助、伙食补贴、学费减免等多种方式并举的多元资助体系,同时实施家庭经济困难新生入学“绿色通道”。

中等职业教育阶段的学生资助有相似的发展历程。新中国成立后的相当长时间内,中等专业学校实行人民助学金制度,特别是师范、护理、采矿等专业,国家给予更多的资助倾斜;经济体制及教育体制转型之后,普遍助学金制被取代;1991年起中等专业学校(不含中师)、技工学校和职业高中收取学费,但对于工作条件艰苦或国家重点扶持的专业的学生可以免收或减免学费;1994年起开始试行奖学金、贷学金;2005年起职业教育的贫困家庭学生被纳入国家助学贷款资助范围;2007年设立国家助学金;2009年出台中职免学费政策;2019年设立中职国家奖学金。

基础教育、研究生教育的学生资助更受到经济发展水平和教育公平政策导向的影响。学前教育阶段:2011年财政部、教育部联合印发《关于建立学前教育资助制度的意见》,学前困难学生的资助受到关注。义务教育阶段:新中国成立后,我国普通小学没有全面实行助学金制度,部分学校收取学杂费,对困难学生实行学杂费减免;1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定实行免费义务教育;1992年《中华人民共和国义务教育法实施细则》规定对困难学生减免杂费,提供助学金;2001年试点免费教科书政策;2003年扩展为农村义务教育的“两免一补”,即免教科书费、杂费、补助寄宿生生活费;2017年统一城乡义务教育“两免一补”政策。高中教育阶段:2010年秋季起,在普通高中设立国家助学金;2016年免除困难高中生学杂费。研究生阶段:2012年设立国家奖学金;2014年设立国家助学金、专业奖学金。

由上可见,学生资助政策变迁是与整个社会的经济发展、教育发展、制度变革及国家发展政策价值导向等因素密切关联的。全国学生资助管理中心根据宏观社会变迁状况,对我国1949—2019年的资助政策进行了划分:新中国成立初期(1949—1965年)、“文革”前后期(1966—1977年)、改革开放初期(1978—1992年)、经济转型时期(1993—2006年)、新资助体系建立以来(2007—2019年)。[26]

综合看来,我国的资助体系日益完善,资助范围越来越宽,资助力度越来越大,特别是自2007年以来,资助体系进入了一个比较完备的阶段,形成了“投入上以政府资助为主、学校和社会资助为辅,方式上以无偿资助为主、有偿资助为辅,内容上以助困为主、奖优为辅,对象上所有学段全覆盖、所有学校全覆盖、所有家庭经济困难学生全覆盖”的中国特色学生资助体系,从制度上基本保障了“不让一个学生因家庭经济困难而失学”。

三、我国学生资助政策的转型:从“济困”到“济困育人”

我国目前的学生资助体系内容丰富,种类多样。但从资助的价值取向看,助学金(不含奖学金)除了少数是激励从事某些重要行业、艰苦行业或到艰苦地区工作(如免费师范生),主要是对经济困难学生的“济困”,是一种保障型资助。随着社会发展及人们教育需求质量的提升,当保障已经能基本保证学生不因贫失学时,保障型资助转型为发展型资助成为必然。

1.贫困概念的发展变化

最早的贫困概念仅从经济层面来定义,将个人及家庭的经济收入作为评价标准,因而也称为收入贫困、物质贫困。经济贫困可以分为绝对贫困和相对贫困。绝对贫困常常指收入难以满足人类衣食住行方面的基本消费,贫困线即用来衡量绝对贫困。相对贫困是指收入虽然可以维持最低生活需求,但不足以达到社会的平均生活水平。

20世纪七八十年代之后,贫困变成一个多维的概念。著名经济学家阿马蒂亚·森(Amartya Sen)提出权利贫困和能力贫困概念,他认为要把饥饿放在权利体系中研究,饥饿的直接原因是个人交换权利的下降。20世纪90年代,他进一步提出能力贫困的概念,即要根据一个人实现自己想要的基本物质生活和自由的可行能力来判断贫困状况。联合国开发计划署在《1996年人类发展报告》中提出了能力贫困度量指标,在《1997年人类发展报告》中提出人类贫困指数,包含寿命的剥夺、知识的剥夺、体面生活的剥夺。[27]

此外,人们还从主观感知、心理、文化、认知等方面讨论贫困。主观贫困指对所能接受的最低生活标准的主观判断,以实际收入小于个人认为满足最低需要的收入来定义和测量[28];心理贫困指的是不利于脱贫的心理与行为模式,表现为“志向失灵”与“行为失灵”等[29],也反映了一种与相对剥夺感相伴随的失落、焦虑、畏惧等心理;贫困也体现在文化层面,表现为强烈的宿命感、无助感、自卑感、低抱负、视野狭窄、目光短浅以及对中产阶级价值观的贬低等[30];此外,贫困情境影响人的认知,如容易形成具有情境性(Contextual)和外部导向性(Externally-oriented) 的认知模式与关系取向,对人际关系更敏感也更依赖[31]。

综上,可以看到人们对贫困的认识不断深化,贫困不仅是经济的匮乏,如收入低下、健康与营养不良;也指发展能力低下、抵抗风险的脆弱性;还指机会与权利的剥夺与排斥,包括无权无势、无话语权、无自主权、无选择权等[32];乃至文化、心理及认知上的不利。据此,扶贫助困的思路也要发生转变,不能只依靠经济帮助。

2.我国扶贫助困工作的转型

在整体反贫困方面,我国的政策目标在不断变化。有学者认为,在政策目标方面,2001年之前以社会保障为主,对贫困群体的温饱问题及经济物资等相关保障问题投入较多关注,以普惠式的外部供给为主;2001年我国重新制定扶贫纲要,注重对贫困群体后发能力的培养与提升,故2002年开始能力提升与服务支持类目标显著增加;特别是2013年精准扶贫理念提出后,“造血式”扶贫趋向多元化;[33]2020年以后,我国贫困性质和特点发生根本性变化,表现为由绝对贫困向相对贫困转变,由生存性贫困向发展性贫困转变,由物质性贫困向精神性贫困转变,由单一收入贫困向多维贫困转变,等等。所以,反贫困政策应该根据贫困性质的变化而变化。[34]

就教育领域对贫困生的资助而言,资助的理念也在不断发展提升。以往的资助体系主要是“济困”作用,以保证学生不因贫穷而上不起学。国家励志奖学金兼有奖、助性质,所以兼有促进学生发展作用。2007年出台的《普通本科高校、高等职业学校国家励志奖学金管理暂行办法》提出,励志奖学金目的是激励家庭经济困难学生“勤奋学习、努力进取,在德、智、体、美等方面得到全面发展”。勤工助学基金虽然不是直接的经济资助,但最初的目的也主要是“济困”。1994年原国家教委、财政部联合出台的《关于在普通高等学校设立勤工助学基金的通知》指出,设立勤工助学基金的目的是“使家庭经济困难的学生,尤其是特困生得到有效资助,以完成学业”。2007年《高等学校学生勤工助学管理办法》提出,勤工助学是“提高学生综合素质和资助家庭经济困难学生的有效途径”,其能够“培养学生自立自强精神,增强学生社会实践能力,帮助学生顺利完成学业”。2018年修订的《高等学校勤工助学管理办法》中明确提出了勤工助学的育人功能,“发挥勤工助学育人功能,培养学生自立自强、创新创业精神,增强学生社会实践能力”,勤工助学是“提高学生综合素质和资助家庭经济困难学生的有效途径,是实现全程育人、全方位育人的有效平台”。

教育部全国学生资助中心出台的《2016年中国学生资助发展报告》明确提出,资助工作重心由保障型资助向发展型资助转变,重视受助学生成长成才。2017年中共教育部党组发布《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》,正式将学生资助纳入十大育人体系,指出要把“扶困”与“扶智”“扶志”结合起来,建立国家资助、学校奖助、社会捐助、学生自助“四位一体”的发展型资助体系,形成“解困—育人—成才—回馈”的良性循环。《2022年全国学生资助工作要点》提出坚持育人为本,推进发展型资助,坚持把促进家庭经济困难学生成长成才作为学生资助工作的出发点和落脚点,在巩固保障型资助的同时,推动学生资助向发展型拓展。2023年江苏省教育厅等部门印发的《关于加强家庭经济困难学生发展型资助育人工作指导意见》是全国第一个以发展型资助为主要内容的省级学生资助文件,具体规定了发展型资助的意义、目标、对象、工作机制、保障措施等内容。

3.当前学生资助工作的问题及学生的发展型需求

由于之前的学生资助主要是“济困”,一定程度上忽略了育人工作,学生资助在很多人眼中就是“发钱”。即使是不直接发钱的勤工助学,也往往安排一些低层次的服务、事务工作,如在食堂收洗餐盘。这些工作带有一定的标签,可能会给本来就敏感的贫困生带来负面效应。另一方面,贫困生身上往往存在“多困叠加”的现象,除了经济贫困,他们在社交、学习、社会实践、就业等方面都可能存在困难,有更多发展的需求。[35]笔者研究团队在访谈中发现,贫困生认为学校对其学习、心理方面的关注与指导不够,需要有更高层次的发展型资助,如“学校应该关注学生心情好不好,而不只是关注学生吃饱了没有”“不是在给了你一笔钱之后,就没有其他的事情,我觉得这个是没有达到一个根本的帮助”“经济上他只是给了你一笔钱,你可能在这个阶段也不知道要做什么,拿了钱之后就完事了,其实也没有什么办法,没有更多其他的发展”。

2023年,笔者研究团队对某市3所高校本科生的2 471份问卷数据表明,在知识与技能、就业与升学方面,困难学生感知到的发展型支持的比重反而低于非困难学生,尤其是特殊困难学生感受到的各项发展型支持的比例均为最低。具体情况如表1(题项为多选)。

表1 学生所获发展型支持情况

表2 发展型资助案例比较

四、发展型资助的概念框架

发展型资助是一个具有中国本土特征的新概念,英文中没有完全对应的概念。《2016年中国学生资助发展报告》提出,发展型资助要重视培养受助学生的创新精神和实践能力,加强励志教育、诚信教育和社会责任感教育。2017年《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》提出“扶困”要与“扶智”“扶志”相结合,强调构建物质帮助、道德浸润、能力拓展、精神激励有效融合的资助育人长效机制,培养受助学生自立自强、诚实守信、知恩感恩、勇于担当的良好品质。《2021年中国学生资助发展报告》总结该年资助育人工作的重要方面即“构建全方位、多元化发展型学生资助体系,全面提高受助学生思想道德素质和综合能力,确保每位学生生活有保障、学习有动力、发展有平台”。2023年江苏省教育厅等多部门印发的《关于加强家庭经济困难学生发展型资助育人工作指导意见》将发展型资助界定为“围绕立德树人根本任务,以家庭困难学生身心健康为核心,在保障经费和物质资助的基础上,同步开展的资助育人工作”。

一些国内学者也对发展型资助进行了探讨,如认为发展型资助是指高校根据教育规律和经济困难学生成长需求,通过资金扶持、心理辅导、科研指导等方式,在帮助解决经济困难学生克服自身困难的同时,提高自身技能素质,健全人格品性,促进全面发展的一种资助模式[21];发展型资助是在帮助家庭经济困难学生在克服自身困难的同时,提高自身实践技能,更好实现自身长远发展的“功能性”资助、“造血型”资助[36]。

综合相关文献,可将发展型资助界定为:根据经济困难学生的需求,通过经济援助、项目引领、心理辅导、实践参与等多种方式,在帮助困难学生解决经济困难的同时,进行育德、育心、育能,以健全品格、提升素质与技能,促进困难学生发展与成长的一种资助模式。保障型资助追求的是“不因贫穷而上不起学”的“济困”理念,反映了教育机会起点均等的思想;发展型资助蕴含的是“不因贫困而阻碍发展” 的“济困育人”的发展理念,反映的是教育机会结果均等的思想。从保障型资助到发展型资助,是从“一个不能少”到“一个不掉队”的进步,是我国追求教育公平的进步。

具体来看,发展型资助的特征表现在:从内容看,除了经济援助,还有思想、道德、精神层面的价值引领(育德),自我效能感、乐观、希望、韧性等心理素质或心理资本的培养(育心),以及学业水平、就业能力、沟通能力等人力资本的提升(育能);从方式看,有物质与资金支持、心理辅导、项目引领、科研与实践活动等多种方式,而且要提升项目与活动的层次,增加“技术型”“知识型”活动与项目,改变过去勤工助学以低层次劳动为主的现象,并提倡显性资助与隐性资助相结合,保护受助者的自尊;从对象看,以经济困难学生为主体,特别关注多困叠加学生,并逐步扩大至其他“心困”“学困”等学生群体;从目标看,既要“济困”,更要“济困育人”,最终达到促进学生发展与成长的目的。

图1 发展型资助概念框架

发展型资助需要分步骤进行,当务之急是对多困叠加的经济困难学生进行个性化资助与支持,如因病致贫学生的医疗支持、学习困难学生的学业支持、就业困难学生的帮扶、心理健康问题学生的辅导、不良行为学生的行为矫正、残障学生的特殊支持、家庭教育缺失儿童的指导等。

五、发展型资助的实践案例

国外没有“发展型资助”这一概念,但有非直接经济资助的实践案例。第一类是勤工助学或工读计划,通过向困难学生提供工作,帮助其获得收入,也得到能力的锻炼。如美国的“联邦工读计划”(Work-Study Program),每年联邦政府向大学划拨一笔工读资金,鼓励学生从事校内工作、校外社区服务等,校外工作单位通常是非营利性组织或公立机构,且所做的工作是公益性的;有些学校也同意学生参加营利性组织的工作,但所从事的工作必须与课程学习相关。学生的工资一般不低于联邦最低工资,由学校支付工资,至少一个月支付一次。[37]第二类是面向处境不利学生的干预与补偿项目,以项目方式帮助困难学生获得信息、学习、心理等多方面的支持。如美国首个致力于帮助处境不利学生的全国性项目“TRIO计划”(The TRIO Programs),由联邦政府拨款,旨在帮助低收入家庭学生、一代大学生家庭学生、残疾学生等处境不利者克服阶级、社会和文化障碍,确保其获得平等的大学入学机会,顺利完成学业并更充分参与经济和社会生活。该计划最初包含3个子项目:“大学准备计划”(Upward Bound),利用课后、周六及暑期,在大学校园中为处境不利学生提供文学、写作、数学和科学方面的指导,为他们上大学做好准备;“天才选择计划”(Talent Search)为处境不利的6—12年级学生提供咨询服务,帮助他们更好地了解教育机会并进行选择;“学生支持服务”(Student Support Services)为处境不利大学生提供收费、咨询、补习等方面的指导,帮助他们顺利完成大学学习。后来“TRIO计划”增加了多个项目,如“罗纳德·E·麦克奈尔本科后成绩计划”(Ronald E.McNair Post-Baccalaureate Achievement)为低收入学生和少数民族本科生等提供研究机会和指导者,鼓励他们从事大学教育工作及为博士学习做准备。[37]

近年来,我国各地不少学校及相关机构在探索发展型资助。如清华大学的“鸿雁计划”,支持家庭经济困难学生的海外学术交流;西北大学的“雨露综合素质能力提升工程”,全面提升家庭经济困难学生的综合素质能力;广西师范大学的“金凤计划”,帮助家庭经济困难女大学生健康、独立、优雅、幸福成长;等等。这里基于3个不同案例的分析,讨论发展型资助模式的特点。

1.南京大学:“五育融合”

为贯彻落实中共教育部党组《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》,南京大学制定了《南京大学资助育人工作方案》,不断探索、完善资助育人方式,形成“五育融合”的发展型资助育人体系。

资助理念与目标:学校秉承“大教育”“大资助”理念,希望为学生的学业发展、综合能力提升和困难纾解提供全过程、全方位的支持与保障。特别强调深入激活“德智体美劳”育人要素,并将各类赋能项目与日常关心相结合,促进困难学生全面发展与健康成长。

资助内容:除经济资助以外,强调将“德智体美劳”深度嵌入资助工作。(1)济困。精准落实,确保困难学生无忧学习,通过一些项目提供经济或物质资助。(2)育德。通过各种活动对困难学生进行诚信教育、感恩教育、社会责任感教育,激发他们立志报效国家、主动成长成才的内在动力。(3)育能。为家庭经济困难学生配备学业导师、朋辈导师,开设相关课程,围绕学习规划、人际交往、社交礼仪、体育训练、审美修养、劳动品质等方面,进行学业能力与综合素质的培养。(4)育心。关注困难学生的心理健康,利用专业团队帮助解决其心理发展、人际交往、生涯规划等方面的问题与困难;通过活动让学生感受温暖,培养其自强不息、奋发向上的精神与意志。(5)综合评价。除学习成绩单外,实行“敦行成绩单”,记录学生参加“五育项目”非课程类学习和实践情况,促进困难学生综合能力提升。

资助方式:(1)搭建平台,通过各种项目促进困难学生全面发展。特色项目包括:学业支持中心组织由教师、同学、校友等组成的学业支持队伍,为学生提供学业指导;“九个一”行动计划,即担任一届新生朋辈导师、参加一项勤工助学、加入一个公益社团、参加一门雨花斑斓课程、担任一次学生干部、参加一次社会实践、获得一项奖学金、坚持一项体育锻炼、参加一项劳动教育,鼓励并支持家庭经济困难学生在大学期间至少参加一项;“雨花斑斓”成长计划,面向全体本科家庭经济困难学生开展能力培养提升的系列培训课程,包括学习类、艺术修养类、人际交往类、体育锻炼类、技术能力培训类、求职类、劳动教育类、心理类等20多门课程,每学期开课,所有课程全部免费;海外交流学习计划,设立善源海外交流奖学金、珍星国际交流奖学金、瑞华圆梦奖学金等面向家庭经济困难学生的海外交流奖学金,组织家庭经济困难学生前往南洋理工大学、香港大学等境外高校学习交流;“爱心社团联盟”活动,将受助学生组织起来,互相激励,并组织他们参加各类公益活动,回馈社会,传递爱心。(2)日常关心。除了项目式资助以外,特别强调对困难学生的日常关心与帮助,如号召老师深入“三室一厅”(寝室、教室、实验室及餐厅),与学生面对面、心贴心,了解与解决家庭经济困难学生“急难愁盼”问题。

2.江苏大学:“给我一个家”

江苏大学的“给我一个家”项目通过离退休教师与孤儿学生结对子,定向帮扶孤儿大学生。该项目自2015年启动,至今已有116名孤儿大学生受到“一对一”的帮扶。

资助目标:帮助孤儿自立自强、成长成才。被资助的116名学生中有92名毕业后继续学业,其他同学顺利走上工作岗位。典型案例是被结对的同学在哈佛读博,并于毕业后向母校的“给我一个家”项目捐赠13.62万元,用于资助学弟学妹素质能力的提升。

资助内容:全方位帮扶。(1)经济资助。主要由学校承担经济支持,学校给予学费减免、奖助学金、勤工助学、生活费补贴等;教师们有时会根据学生面临的实际困难给予临时的帮助。(2)道德引领。培养自立自强、感恩回馈等品质,受助学生在享受“家”的温暖的同时,也自觉践行“关爱他人、服务社会”的宗旨,积极参与学校的公益活动。(3)学业支持。教师帮助学生制订学业规划及职业规划,激发学习动力,督促学习态度。当学生遇到学习问题时,教师也给予指导,或者请其他教师(结对教师中年龄相对较轻、教学水平较高者组成“学业指导团”)进行指导。(4)心理与情感支持。教师通过聊天、吃饭、学业指导等日常互动给予学生情感与心理支持,用“家”的温暖感染结对学生。

资助方式:“一对一”的定向帮扶。(1)结对。每年新生入学后,学工处及时了解确定孤儿名单和相关信息,报送学校关心下一代工作委员会,“关工委”寻找、落实结对的退休教师家长。结对的学生与教师常常是同一学院、同一条籍贯或同一民族,有助于增加认同感和进行更有针对性的帮扶。(2)定向帮扶。教师针对学生的需求进行一对一的定向帮扶。(3)日常互动与关心。教师在与结对孤儿大学生的日常互动中,让他们体会到“家”的温暖,日常谈心是互动的重要内容,教师摸索了家庭谈心、寝室谈心、教室谈心、网络谈心等多种方法。

3.江苏陶欣伯助学基金会:“成人、成才、成业”

江苏陶欣伯助学基金会由陶欣伯先生(1916—2021年)在故乡南京创办,目前设立的“伯藜助学金”主要面向江苏省内高校的来自全国农村地区贫困大学生,希望探索一种“发展型资助模式”。其中,受助学生被称为“陶学子”。

资助理念与目标:资助理念为“资助育人”,使受资助学生成人、成才、成业,特别鼓励学生回乡创业,服务基层社会。其宗旨是“资助贫困有志,奖励品学兼优;鼓励回乡创业,服务基层社会”,集济困助学、赋能增识和创新创业于一体。

资助内容:包括经济赋能、心智赋能、学业赋能、实践赋能和创新创业赋能等5项赋能内容,提高受助学生的认知力、学习力、沟通力和创新力。(1)经济资助方面,主要是发放伯藜助学金,年度资助规模为4 500人左右,资助标准为每人每年5 000元,资助政策为“一助四年”。(2)价值与道德引领方面,鼓励来自广大农村的贫困有志学子完成学业,并扶持他们回乡创办中小企业,支持家乡建设,服务基层社会。(3)学业支持方面,与社会资源合作,以各种方式支持学业。受助学生之间开展“结对领航”“渡舟学业帮扶”等活动,互助学习。(4)综合能力提升方面,通过各种活动,为受助学生赋能,特别关注提升受助学生的创新创业能力。如据该基金会对参与伯藜学社的学生追踪调查报告显示,在参与学社的4年中,学生的责任感、归属感和凝聚力、包容力、与他人有效合作能力、人际沟通能力等通用能力均得到明显提升。(5)精神与心理支持方面,组建心智赋能研究小组,开展相关理论研究,并邀请相关专家开展心智赋能试点项目,旨在帮助受助学生认识自我、建立自我、成为自我。

资助方式:除发放助学金和奖学金外,开展多种活动与项目,助力学生发展与成长。这些项目主要有两类:(1)培养各种通用能力的项目,如新生体验式培训、校园文化活动项目、假期社会实践项目、伯藜支教、伯藜学社骨干领导力培训、伯藜学社社长交流会、伯藜沙龙、伯藜杯辩论赛、心智赋能项目。(2)创业培训项目。基金会鼓励受助学生回乡创业,搭建了“创业教育和支持生态体系”,通过创业认知、创业规划、创业扶持3个阶段多个项目,系统且进阶式地实现激发创业热情、提升创业认知、丰富创业知识、培养创业能力、强化创业实践及扶持项目孵化的目标。这些活动包括伯藜火种节、伯藜讲堂、企业参访、伯藜创业营、伯藜创业菁英班、伯藜创业大赛、伯藜创业交流会、伯藜创业导师、新中海外创业训练营(中新两国青年在创新创业领域的交流合作)、伯藜—新加坡管理大学乡村创业课程等。

4.综合分析

三个案例都是在传统的以助学金方式济困之外,通过项目、活动、日常互动等多种方式进行济困、育德、育能、育心,最终达到“济困育人”的目标,即在解决经济困难的基础上促进学生健康成长与全面发展。但具体做法各有特色。南京大学秉承“大教育”“大资助”理念,面向所有经济困难学生,通过各种特色项目活动及日常的深度关心,激活“五育”要素,促进学生全面发展;江苏大学“给我一个家”项目面向困难学生中的特殊群体孤儿——多困叠加群体,在全方位帮扶中更强调日常互动中的心理与情感支持;伯藜助学属于社会助学,面向农村家庭经济困难特定人群,鼓励回乡创业、服务基层,除经济赋能、心智赋能、学业赋能外,强调实践赋能和创新创业赋能,由于是专门的助学基金会,设计的助学项目全面系统且有层次感。

六、结语

学生资助政策反映了整个社会经济发展程度及国家的政策导向。我国正处于“后扶贫”时代,在“以人民为中心”的新时代中国特色社会主义思想的引领下,学生资助从以“济困”为目标的保障型资助转向以“济困育人”为目标的发展型资助成为必然的选择。全国各地已经在探索各具特色的发展型资助方式,但总体来说尚属于初期阶段,无论是理论研究还是实践探索,还有许多值得拓展的方向,如:发展型资助需要更持续化、系统化、制度化,资助如何贯通大中小学、如何更加有组织?不同地区、不同学段、不同类型困难学生的发展型需求是怎样的?如何设计更有效的干预措施,以探索发展型资助的影响机制?如何评价发展型资助的效果?发展型资助如何运用新技术手段?等等。期待教育实践者与研究者共同努力,探索具有中国特色的发展型资助模式,真正保障学生不因经济困难而影响发展与成长。