认识儿童的“科学”进路及其批判

［摘 要］ 19世纪末20世纪初，心理学范式下的儿童研究运动，开启了揭示儿童本质和发展规律的科学路径，形成科学主义儿童认识论。这一认识倾向，基于年龄分期、“发现”儿童、定义儿童的未成熟性等，逐渐建构起一系列关于儿童的现代性概念。但现代儿童的主体性境况并不客观，对象化和他者化比较突出。“发现”儿童的同时，也发现了成人，发现了儿童—成人二分的认识框架，致使儿童的自由和幸福岌岌可危。现代教育的积极努力，也偏偏造就出更加贫穷和无助的儿童。祛魅与隐忧并存，这是科学主义儿童认识论的典型症候，也是新的迷魅。反思科学主义的儿童认识论，作为弱者的儿童，依然在反抗，在教育中聆听儿童，就能获得一个富有的儿童。儿童话语的形成促成“新”儿童的诞生，同时，也促成“新”的成人、“新”的教育学的诞生。

［关键词］ 儿童认识论；科学主义；祛魅；迷魅；隐忧

现代科学自文艺复兴以来蓬勃发展，深刻影响着人类社会的进程，促进人类的思想观念、生活方式和整个人类社会结构的变革。但当科学被过度崇拜，科学知识和理论被视为绝对真理，科学方法和科学价值被无限外推的“科学主义”（或称为“唯科学主义”）苗头出现时，这种对科学的非理性认识，既影响科学本身的发展，也影响科学造福人类的初衷。科学“认识”儿童的知识和话语，从诞生、推进直至被推崇、被绝对化，也愈发出现“科学主义”的趋势。在当下教育实践力图实现现代化，走向高质量发展的语境中，这种科学主义趋势亟须关注，尤其是需要对其进行理性的反思与批判。

一、科学主义儿童认识论的由来

19世纪末20世纪初，自然科学的蓬勃发展，催生出现代实证哲学，教育学借助实证和实验从哲学中解放出来，以“科学化”的方式和路径实现了独立发展。在“科学万能”和“实证万能”的推动下，以霍尔（Granville Stanley Hall）为代表的儿童研究运动“已经坚实地发动起来了”。[1]在他眼里，人们可以通过儿童生长的过程来评判一种文明，一种学校制度。从中可见其对儿童之推崇，对儿童与社会发展之关系的认可。而这种认可的基础正是心理学研究所开启的科学的儿童研究。儿童研究运动，使得人们对儿童的“认识”似乎离“科学”越来越近。就像奥斯卡·克里斯曼（Oscar Chrisman）1896年给儿童学下的定义一样，“儿童学为一种纯正科学，其职能就在对儿童的生活、发达观念及其本体而从事研究。是一门纯科学而不是应用科学。儿童至儿童学，如植物至植物学。”[2]

那么，作为纯科学的儿童研究研究什么？儿童研究运动的目的是什么？美国学者勒基（G.W.A.Luckey）认为，儿童研究运动的目标，是“确定从古代到现代教育实践中最好、最正确的特征，使我们的教学符合由儿童自发兴趣决定的儿童成长的自然阶段”，[3]或者是“了解儿童的身体、智力、社会性和宗教是相对成熟的还是不成熟的，了解如何在最佳时间促进其最完善的成熟”。[4]究竟这种科学的认识揭示了什么？澳大利亚学者康内尔（W.F.Connell）就指出，“儿童研究运动是一种持续不断的努力，以揭示儿童和青少年的发展规律，探索其身体的、心理的和情感的发展，解释他们的行为，研究他们的兴趣和态度”。[5]整个儿童研究运动期间的儿童研究，确实集中在儿童的身体、健康、兴趣、情感和态度，以及智力等被认为是儿童本质的内容上。当然，这些研究都是以“科学”的方式揭示儿童的发展规律和发展本质。

儿童研究运动不仅推进了研究者对儿童的认识，也使其因“认识”儿童而获得“科学”教育儿童的力量和自信。一些聚焦儿童福利的行动应运而生，学校的教育观念和教育方法也发生了很大的变化。学校教育要“根据儿童自身的特点”，以及根据“儿童身心发展特征和兴趣”来开展越来越得到承认；心理学研究所得的儿童的差异观、儿童的复杂性以及儿童发展的阶段性等观点被带入教育领域，发挥了科学的引领和支持作用。美国心理学家贾德就曾这样说：“对于教师，真正的问题是：在心理准备好发展到一个新阶段之前必须满足的条件是什么？……如果我们知道这些条件并能控制它们，那么，我们就能够在我们认为适当的时候，使儿童出现这种心理现象。”[6]科学地认识儿童，为科学地教育儿童提供了支持和自信。只不过，这里的科学主要指心理学。

二、祛魅儿童——科学主义儿童认识论的教育价值追求

（一）年龄分期：教育要遵循儿童的发展阶段

如果要判定儿童研究运动所产生的最突出成果的话，年龄，绝对是一个核心概念。在发展心理学模式下，年龄与发展阶段、年龄分期、年龄特征等一系列心理学概念共同被建构起来，逐渐演变成儿童研究的“发展主义”话语体系。

达尔伯格（Dahlberg）等提出，[7]“发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法来针对儿童及其早期教育进行研究”，其中对“发展”的基本假设就是，“儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的線性运动的过程。儿童的成长是去背景的、符合普遍规律的”。显然，其将儿童研究和认识定位于“发展”一词，同时，将发展限制于心理学科一隅，又将发展看成是脱离具体社会背景的纯粹生物学秩序，而这一系列话语推进中的关键概念，就是年龄。“发展心理学直接将‘年龄与‘发展紧密地联系起来，建构起一种精致的年龄分层的童年模式。”[8]其结果就是形成了儿童认识的发展主义模式。当然，以“模式”来称谓这一认识倾向，与20世纪以来，儿童研究运动之后发展心理学在美国的学科地位和处境有关，也与美国心理学在全世界的地位和处境有关。在后现代视角里，这就是统治性话语制度，或真理的制度。我们通过在分析、建构和描述真实时所使用的概念、习俗、分类和范畴认识了什么被看作是真或假、正常或不正常、正确或错误。[9]

但其实，年龄，是人的成长和发展中自然而然出现和面临的一个问题。依照年龄分割一个人的发展阶段，并主张教育要适应年龄而分阶段开展，是西方教育思想史上的一贯追求。

早在古希腊时期，亚里士多德（Aristotle）就提出，“认识到儿童的生活是合动植物与人类生活而成的，必然要依照其自然的发达以为教育，则可更明显地提倡一种教育上的自然主义运动了”。[10]亚里士多德最早按年龄把人的发展自然分成几个阶段，提出依照人的身心发展规律开展教育，要求教师根据儿童的自然发展顺序来确定教育年龄的分期。其中，出生至7岁被确定为第一个时期，即幼儿教育时期，幼儿教育时期又分为出生前的胎教、出生至5岁的婴幼儿教育、5至7岁的儿童教育三个阶段。就像他说的：“一个人生来就是人，而不是其他动物，并且其身心必定具有某种特性。”[11]后来，昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）在未来雄辩家的教育中延续了阶段论，他说：“我的计划是引导我的读者从咿呀学语开始，经过初露头角的雄辩家所必需的各个阶段的教育，一直达到雄辩术的顶峰。”[12]为此，他把这一过程区分为幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育。

当然，将年龄分期固定下来，开展充分的理论阐述和实践推演，并使年龄逐渐成为现代教育关键特征的代表人物，则是夸美纽斯（Johann Amos Comenius）。夸美纽斯主张教育的自然适应原则，他提出，“在自然的一切作为里，发展都是内发的”。[13]应该说，这种发展的内发论观点，与后期发展心理学所坚持的“发展论”有极其内在的一致性。显然，与发展主义模式相较，夸美纽斯的内发论和对年龄特征的说明不是采用高度实证、去背景化的研究范式所得出的结果。但它却是后期儿童研究运动，乃至发展主义模式下儿童认识的思想源流。“发展心理学可以被看作是这样的话语，它不仅有助于我们建构儿童的形象，理解儿童的需要，而且也帮助我们建立和构成有关整个儿童阶段的发展图景。”[14]

从此以后，年龄成为认识儿童绕不过去的先在概念，要求教育要适应儿童自然本性及身心发展规律的观点，也成为现代教育不可或缺的原理之一。“纵向上比较不同年龄、不同阶段发展的特性，以理解儿童发展的独特路径”，[15]已经成为一种固定的模式，即先给儿童贴上“年龄”标签，而后论及如何认识儿童。这是科学主义儿童认识论的特征之一。

（二）“发现”儿童：教育具有形塑儿童的可能

“发现”儿童，被认为是文艺复兴以来，人类历史上最伟大的发现之一。发现儿童，始自卢梭，始自启蒙运动，却在心理学范式的实证研究中，终成正果。在卢梭那里，“发现”儿童，实质是儿童作为概念的诞生。就像他在《爱弥儿》中呐喊的那样，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”，“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替它们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情”。[16]在此基础上，教育学则将概念化了的儿童引进教育过程，并放置在中心位置。

自儿童概念诞生以来，儿童逐渐被看作独立于成人的个体，教育要努力让儿童享有与自己的身心发展相适应的童年生活，并为日后的发展奠定基础。作为文艺复兴运动的自然延续，“发现”儿童极具人性意义和价值，尤其是其中对去伪存真的自然教育，对儿童自由天性发展的推崇，即使在当下的教育情境中，也极具启发和发聩意义。但其实，卢梭“发现”儿童，推崇自然教育，抨击文明邪恶的根基，却并不在教育，而在对科学进步观的反思和批判中。卢梭在成名作《论科学与艺术》中旗帜鲜明地指出，科学、艺术的每一个进步都导致了人类道德的一次堕落，科学技术越进步，人类的道德就越败坏。卢梭出于对所谓文明社会的矫揉造作的反抗，才有了基于天然情感和道德良心而形成的对爱弥儿的教育体系，也正是在这一教育体系中，才有儿童概念的诞生，才有儿童的“发现”。

卢梭“发现”儿童，是文艺复兴以后，新的“人”的概念诞生以后的衍生结果。法国人菲利普·阿里耶斯（Ariès）则聚焦历史叙事，在历史中“发现” 了儿童。阿里耶斯基于儿童和童年生活的客观记录和存留，提出了“儿童意识”，即儿童特殊性意识的概念。[17]这种特殊性从本质上把儿童和成人甚至少年区分开来。也就是说，儿童意识是人们对儿童觉知的程度和水平，是能否“意识”到儿童作为特殊群体存在的思想和观念。从逻辑上说，能否意识到儿童特殊性的前提，就是儿童与成人的区隔，童年与成年的区隔。所以，作为概念的儿童，和作为概念的儿童意识异曲同工，都基于儿童和童年的特殊性。在发展主义模式的概念体系中，这种特殊性，不就是年龄，以及由年龄区分而来的发展阶段和年龄特征吗？

在卢梭那里，“发现”儿童，就是儿童概念的诞生，就是继而开启一系列独立的儿童研究和“儿童发现”视角下的批判性认识。但是，就像阿里耶斯从特殊性角度提出“儿童意识”一样。儿童作为概念的诞生，同时，也意味着成人作为概念的诞生。所谓现代的童年概念，被认为就是儿童与成人分离，儿童世界与成人世界分离后的产物。“现代观察童年的方式的最重要特征是把它与成人世界分开看待。儿童的本质是独特的，它明显清楚地把儿童和成人区别开来。”[18]儿童与成人二分的认识框架，被认为是现代主义思潮的特點，“这种二元对立把整个社会世界划分成两个相互分离的方面，每一个又都与它的对立面建立联系。结构与能动、区域与整体、统一性与差异性、持续与改变等等”。[19]站在成人和成年的视角下，儿童与成人在发展上的区隔与级差，愈发明显和突出了，同时，也必然导致儿童认识的进化主义倾向，这也恰恰为实现成人对儿童的塑造提供了前提。北本正章就提出，卢梭“发现”的儿童，是儿童作为教育对象的发现，它是以进步思想为背景的，实现这种发现的是“成人的理性”，是相信理性主义的无限发展与进步的“成人”。[20]这种“主导框架中的二元论，使得儿童被降级为依赖的、被动的、暂时的、无能的、反社会的存在，而童年也不过是一个迈向成人的准备期而已”。[21]同时，不仅儿童和成人被区隔开，在儿童内部，也有了处境不利儿童、特殊需要儿童等一系列不同类别儿童的区分。

“发现”儿童，不仅发现了儿童的特殊性、独特性，也发现、发明了儿童的类别和层级，为不平等的童年增添了理论基础，带有极大的教育风险和隐忧。

（三）人的不完善性：教育可以完善儿童

人的观念的嬗变是教育学理解儿童，理解教育与儿童关系的基础问题。舍勒（Max Scheler）就是用“人在宇宙中的地位”来开启自己从哲学角度对人的整体思考和反思的。承续舍勒的思考路径，兰德曼（Landmann）提出，人的问题是决定我们命运的问题。他认定“人是上帝的造物”“人是理性生物”“人是生命的生物”等等表述都不是对人的观念的合理阐释。对人的观念要依照对人的客观认识展开，从人与动物结构特征的比较来看，人最显著的特征就是未确定性。“不仅是猿，而且一般的动物，其总的构造上，也比人更多地被特定化了。动物的器官适合特殊的生活条件，而且每个物种的必要性，像一把钥匙一样，只适合于一把锁。动物的感觉器官也同样如此。这种特定化的效果和范围也是动物的本能。它规定了动物在各种形势下的行为。然而人的器官没有片面地为了某种行为而被定向。在远古，就未被特定化。所以，人在本能上也是匮乏的：自然没有对人规定他应做什么或不应做什么。”[22]所以，人的不确定性就是人的未特定化，也是人之为人的不完善性和不完美性，一种“匮乏”的特质。这种不完善性包括未进化完的生理结构、不完善的生存环境，以及不确定的行为方式。如果总括起来说，那就是，人的本質就是不完善性。当然，人的未确定性可以通过人的自我理解来补偿，进而达到完整的人的形象。这种自我理解就是人对文化的创造。因为，人既是文化的产物，也是文化的创造者。换句话说，人可以通过创造性来补偿不完善性，补齐匮乏，塑造“完整人的形象”，这就是所谓的“一个存在物必然塑造自己”。这种塑造为文化发展和创造，为人的现代生活的意义和价值提供了佐证。对年龄较小的儿童而言，如若我们将教育视为文化发展和创造的重要路径的话，那么，这种补偿和创造显然需要教育承担更多的责任。

显然，人的不完善性，或者不成熟性，为教育的成功介入提供了认识基础，也使得教育有了可为之地。19世纪末20世纪初，实验教育学通过实验来研究儿童，进而为科学的教育寻求科学道路。实验教育学研究的核心命题，就是对儿童教育中的若干“问题”，比如儿童身心发展中的问题、儿童的精神能力、儿童的个性问题、作业与疲劳等开展研究，以寻求儿童的“学习经济化”。这是一种非常现代的理念和思路。与西方自启蒙运动以来建立起来的对科学的自信和乐观有关。启蒙运动以后，人类对自己的能力，以及对周围世界和现象表现出来的乐观自信和健康向上的认识态度逐渐发展起来。其体现在对儿童的认识和教育上，也是自信满满。人们“相信”，通过努力（实验研究），一定可以科学地认识儿童，找到科学教育儿童的方法和路径。在这种全面的欣欣向荣的背后，儿童发展的不完善性，或不成熟性，就成了被改造、被干预和被纠正的对象。如若不做改造、干预和纠正的话，成年人反而显得不负责任，教育会走向令人失望的境地。如此，教育是被预设好了的。是“使儿童去想象他们真实的、本质的身份，去复制起先由宗教预定的知识与文化观念，而后来被价值自由、客观的科学和推理所替代”，[23]而后者，正是所谓“科学”认识的结果。

我们可以看到，基于儿童的不完善性，进而让教育发挥出“完善”的功能，以促进儿童（改造儿童），在教育行动层面引发了儿童研究和“认识”儿童的集体趋向。但在认识的结果上，却进一步深刻地刻画了儿童和童年的“苍白”“脆弱”“无力”，一个“贫穷”儿童的概念自然产生，“即认为儿童是软弱的、无能的、依赖的和贫乏的，而儿童之间及儿童与社会之间的关系被看作是不正常的，当家庭——这个儿童成长的‘自然场所在某些方面被认为使儿童遭受到失败时，只有用诸如‘补偿和‘干预这样的诊断和治疗的术语才是合理的”。[24]“贫穷儿童”的概念源自儿童认识的本质主义。当发展被界定为一个普遍过程和普遍规律时，儿童与成人正好处在发展的两极，儿童的发展是从未成熟走向成熟，儿童的成长是从自然人走向社会人的过程，儿童逐渐“发展”为成人。面向成人的成熟和丰富，儿童自然就显得不够成熟，不够丰富，体现出“贫穷”的特征来。

如此，一种完完全全的悖论状况就诞生了。就是愈研究，儿童愈软弱；愈科学，儿童愈无力；愈教育，儿童愈贫穷。所以，人的不完善性，或者未成熟性，究竟是利还是弊？到底是缺陷、匮乏和尽快送走的东西，还是值得珍视、保护和利用的东西？[25]或者像维维安娜.泽利泽（Viviana Zelizer）发现的那样，儿童的经济价值下降了，情感上成了无价之宝。所以，成人在教育上的“完善”努力是不是就是出于对儿童天真的崇拜，为了获得情感上的慰藉，而不是因为儿童本身？显然，关于这个问题的认识越来越复杂，越难用简单、线性的语言来勾勒。艾伦·普劳特（Alan Prout）转引《构建与重建童年》中的那个说法，“儿童的未成熟性是一个生物学事实。但是对这种未成熟性的理解方式和使他本身具有意义的方式，则是一种文化学事实”，[26]极具代表性地表明了这一认识窘境，而且是科学认识的窘境。

在现代人把理性、科学和人性这一组概念组合起来形成现代性的话语的背景下，儿童认识的科学主义倾向，基于年龄分期、发现儿童、定义未成熟性，也建构起一系列关于儿童的具有现代性的概念。“人们使用同一话语谈论早期教育”，“这些话语中有着共同的词汇，比如，促进发展，确保为学习和入学做好准备，提高学业成就，为有需求的、处于危机中可能险遭不利的儿童提供早期干预，发展适宜的教学实践与期望的结果，模式与项目，计划与效益的最优化，规章制度，标准，等等”。[27]这一系列概念或同一话语，似乎要将儿童引向更具主体性、更加幸福和更加美好的未来，引向那个儿童教育的理想的乌托邦，这是祛魅儿童的时代价值所在。但是与乐观、自信的祛魅同时生长起来的，是“反”儿童的庞大事实和行动，尤其是教育行动。在科学认识儿童的道路上，教育的隐忧逐渐喧嚣尘上，儿童的教育理想的乌托邦也是有喜有忧。

三、新的迷魅——科学主义儿童认识论背后的教育隐忧

在认识儿童的观念体系中，“祛魅”（Disenchantment），特指科学主义“发现”儿童，获得关于儿童的概念，进而研究儿童本质，获得认识的一系列现代概念的过程。这是现代文明的一部分。但是，就像前面分析的那样，现在的情况是，珍视儿童与“反”儿童同在，对儿童的祛魅与儿童教育上的隐忧同在。所谓隐忧，查尔斯·泰勒（Charles Taylor）是这样认为的，他说，隐忧就是“当代文化和社会的一些特点，尽管文明在‘发展，人们仍视这些特点为一种失败或衰落”。[28]这是一种繁荣与忧虑并存，焦点与失落共在的矛盾状态。新时代，儿童在被充分认识的同时，对儿童的塑造、矫正和不合实际的期望，也一并丰富起来，并获得了充足的、所谓“科学”的理由。但是，“看起来很美”的繁荣和发展，并不能遮蔽儿童教育中的巨大失落和隐忧。这是科学主义儿童认识论在当下时代的新迷魅。

（一）隐忧一：儿童作为主体的命运究竟如何

文艺复兴和启蒙运动发扬热爱智慧和自由创作的精神，肯定了人的尊嚴、自由和能力，确信人能充分发展自己的智慧和创造力，认识自然的规律，以知识为力量谋求人类的幸福。

所以，科学知识是唯一正确的知识，它使得人正确地认识自然和社会，并帮助人在改造自然和社会方面获得成功，实现人类的进步。人的理性的乐观精神和态度，体现在认识儿童的问题上，就是“儿童”与“主体”两个概念的联结，现代意义上的儿童，作为现代概念的儿童，最显著的标志就是儿童解放（发现儿童）和儿童主体精神的获得与进一步弘扬。“主体”这一概念，也最能刻画儿童概念的诞生。而儿童现在所处的时代，本身是一个儿童解放和儿童的主体精神得到弘扬的时代。在现下的语境中，谈论儿童主体，或者将“儿童”与“主体”联结起来，这似乎就是“现代的”，是“进步的”。但是，“儿童”与“主体”之间，还有一个“化”的过程。即儿童主体化，它是“儿童成为主体，获得主体性的过程”。[29]显然，发现儿童的主体性，基于启蒙运动以来对人的发现与理解，是比较容易推演和演绎出来的。但是，儿童主体性的实现，却是一个复杂的实践难题。

以进步的观念来论，或者是依照进化的路径，儿童与成人不仅处于自然与文化、理性与非理性的二分框架中，在年龄分期理论的有力佐证下，儿童终究要走向成人，童年终究要变成成年，这是一个从不成熟走向成熟，从自然人走向社会人的过程。这种儿童和童年的本质规定，以年龄为依据，将儿童定位在发展的低位上，也为童年设定出逐步发展、循序渐进的成长模式，对儿童成长和发展的解释走向达尔文式的机械进步论。儿童虽被“发现”出来，成为独特的存在。但儿童的存在是由儿童之外的力量，以一种非儿童本质的“认识”来解释的，即，一种由成人“叙述”出来的儿童。[30]在成人的话语叙述中，儿童不是本真的儿童，乃是被塑造和改造的对象。教育的目标，逐渐聚焦于“理想儿童”的生成，即“从外部入手，关注于教育程序、教学材料、教学风格、课程实施与教育技术等内容，好像外部的努力自然会转化为内部的发展一样，而不是去考虑主体性形成的过程与机制，尤其是如何调动与发挥儿童自身在主体性建构中的作用”。[31]不考虑儿童主体性的教育过程，自然会导致儿童“失语”，走向对象化和他者化。“儿童对于自我主体性的形成失去了发言权和行动力，成为被‘医生们恣意言说的对象。”[32]在杜威看来，未能考虑儿童本身的教育目的，而从外面强加到获得过程中的，都不能算是真正的目的。“一个真正的目的和从外面强加给获得过程的目的，没有一点不是相反的……在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。”[33]显然，“理想儿童”中的“理想”要表明的，本来是儿童主体性的获得，却意外衍生出了成人的自豪和教育的自信。“为了儿童”的美好理想，却成了教育者们的美好理想。不能将儿童的力量纳入教育过程，试图以儿童之外的蛮力和努力来实现理想的教育过程充满压迫和霸权，发展虽在推进，但儿童却被遮蔽。主体者，未能自己把握自己的命运和未来，这是极为突出的隐忧。

（二）隐忧二：儿童的自由与幸福何去何从

关于自由，卢梭在《社会契约论》开篇就讲过，人生而自由，却无往不在枷锁之中。在《论人类不平等起源和基础》中，他说：“在一切动物之中，使人区别于其他一切动物的，与其说是人的悟性，不如说是人的自由活动者的资格。自然支配着一切动物，禽兽总是服从，人虽然也受到同样的支配，却认为自己有服从或者反抗的自由，而人特别是因为他能意识到这种自由，因而才显示他精神的灵性。”[34]显然，这里所指的人的悟性的核心，就是人的理性。在他那里，动物们的自由，看似自由，实则是被自然欲望支配，是外表自由下的必然性。人之所以能意识到自由，确是因为人的理性所致。以此来论，关于儿童的自由的话题就模棱两可了。因为儿童的理性，就像儿童的主体性一样，首先会被存疑。卢梭的研究者认为，卢梭所认为的儿童的理性，“只是一种在实际中还不能有所作为的‘才能。任何想要强使这种才能在实际中有所作为的努力都是拔苗助长，都会徒劳无功”。[35]在教育适应自然的话语体系中，儿童的理性，显然属于未来，是将来时态，是未能获得的“才能”。缺乏真正理性的观照，实在倚靠理性的自由将何以得来呢？

如果说，儿童的自由问题在卢梭那里未能得到很好解决的话，蒙台梭利则基于心理学的机制和原理，把早期教育中的自由问题做了彻底的阐述。让儿童自由活动，几乎就是蒙氏科学的教育学中的首要目标和基本原则，她说，“科学教育学的基本原则应该是学生自由的原则”。[36]因此，自由、工作和秩序，也一直被认为是蒙台梭利教学法的三大支柱。她认为，儿童的生命潜力是通过自发的冲动表现出来的，这种生命的自发冲动的外在表现就是儿童的自由活动。真正科学的教育学的基本原则是给学生以自由，“我们必须采用以自由为基础的教育方法去帮助儿童赢得自由。换句话说，对儿童的训练应帮助儿童把限制他们活动的社会束缚尽可能地减到最少”。[37]蒙氏的自由，是与纪律协调之后的自由，真正的纪律也是建立在自由活动之上的。站在新教育的立场上，如何对待儿童的自由活动几乎成了新教育和传统教育的分水岭。显然，有了自由，儿童不再像蒙台梭利所讲的，变成被“订起来的蝴蝶标本”的话，幸福也就自然降临。关于幸福，定义纷纭。但对于儿童而言，所谓幸福，就是自由。就像新教育的倡导者所主张的那样，自由的获得，便是幸福与福祉的到来。

如此来看，冠以现代之称的科学儿童观，带着修正和矫正的教育意图，其原意是为了儿童个体的教育福祉，为了人类的美好，但被对象化和他者化的儿童严重“缺场”或者是虚假的在场，“一切为了孩子”的旗帜背后，是“反”儿童的操作和行动，“鸡娃”“卷娃”，帮助儿童之外的所有人最终达成目的，成全了“一切为了儿童”的乌托邦，而儿童则在失去自由和幸福之后，变得更加“苍白”“贫穷”。“儿童在成人的教育中更容易造成自己的‘贫困以及能力随着时间丧失而不能获得发展”，[38]而“反”儿童的目的，恰恰是出自祛除儿童身上的“贫穷”特征的目的。

（三）隐忧三：教育有为与无为的界限

前面我们谈及，基于发展主义模式的儿童认识，建构起了现代儿童的概念，建构起“兒童—成人”的二元认识框架，同时也建构起一个“贫穷”“苍白”“柔弱”的儿童形象。意大利的马拉古兹（Loris Malaguzzi）也讲过类似的话，“儿童拥有100种语言，天生就富有大量的可能性，大量的表达方式和潜力。这些可能性、表达方式和潜力互相促进，但是在教育体系中很容易丧失”。[39]我们都懂得，教育型塑和改造儿童的逻辑前提恰恰是“贫穷”儿童的概念。但是，极为有趣的是，“贫穷”儿童的概念经由科学认识儿童的路径获得，现在又要用所谓科学的教育，把“贫穷”从儿童身上努力改造出去，可偏偏事与愿违，越是努力的教育，越是“有为”的教育，却越是让儿童显得更加“贫穷”。相较成年世界和成人的话语，这种“贫穷”更加扎眼。那么，这究竟是一种什么样的教育过程呢？有研究者认为，[40]在教育实践中，这是一种典型的问题—回答模式。“教育者对儿童提出问题，但这里的问题不是真正的问题，因为教育者已经预先知道‘正确的答案，而且仅仅是听这些答案而已。”所以，儿童是在努力地揣摩、猜测教师的意图，一个“贫穷”的“无助”的孩子就这样产生出来了。“儿童被看成是一个没有潜能和自己资源的个体，儿童被灌满了知识但没有受到挑战 。”[41]教师越努力，儿童越无助，教育越努力，儿童越贫穷，教育之于儿童，究竟是福还是祸呢？

卢梭提出，“教育者无法加速理性发展的进程，他只能通过移走挡在它路上的阻碍来使其行进得容易一些。当教育者成功地克制了这些障碍时，他就已经做了他所能做的一切。剩下的所有工作只应是由学生来做。因为在意志的世界里，每个人确实都只能是他自己把自己所造就成的那个样子”。[42]对于儿童而言，自被发现以来，如何自己造就出自己的样子？又如何借助教育来造就自己？这显然存疑。

发现儿童有发现儿童的功绩，但要实现让儿童自己造就自己，依然存在造就的障碍。

四、启蒙待续——儿童解放的内在逻辑

祛魅与隐忧并存，这是科学主义儿童认识论的典型症候，也是新的迷魅（Enchanment）。既是新的迷魅，再启蒙必然需要。就像泰勒在《世俗时代》中宣称的那样，就让“我们与那个迷魅世界作战，毫不留情”。[43]康德（Kant）在《回答这个问题：什么是启蒙》中提出，启蒙就是人们走出由他自己所招致的不成熟状态。所以“启蒙不在于当知性本身尚未成熟时就脱离成年人的监护和引导，而在于让已成年者走出由他自己所招致的不成熟状态”。[44]如此，成人才是与迷魅作战，解放儿童的主体。

我们反思和批判的中心议题，依然围绕儿童，聚焦对儿童的认识展开。这些认识包括“儿童是什么？儿童成长的本质是什么？儿童或童年具有怎样的地位和价值？成人应当怎样看待和对待儿童？这些既是儿童学研究的基础理论，也是教育学研究的理论基础”，[45]以上，是开展“严格的反思”的关键。

（一）儿童是什么——一种作为弱者的儿童的视角

“‘儿童是什么是教育学乃至人文社会学科的头等问题。”[46]这是认识儿童的主旨，也是认识结果的集中体现。因着对“儿童是什么”的回答，儿童的形象始终在发生变化。儿童观的历史研究发现，儿童从“小大人”，到原罪论、新儿童、发现儿童、科学儿童，一直到现代儿童的诞生，从“没有”儿童，到儿童概念的诞生，从发现儿童到科学儿童的诞生，从儿童的世纪，到现代儿童的诞生，儿童的形象显然是在“进步”发展的阶梯中，但儿童本身却依旧贫乏、无助、不足，比之“小大人”时代的劣势，现代儿童的内涵并未丰富太多。在某种意义上，这是一种异化症候，一种特殊的“学生化儿童”的形象的诞生。其实质是儿童的日常生存空间学校化以及儿童符号系统以学生为中心的特征。日常生存空间的学校化消匿了儿童非学校生活的意义和价值，以学生为中心的符号系统，则定义了儿童的制度属性，即“儿童只在具备学生制度属性的情况下才被称作完整的人，否则就需要被矫治”。[47]在科学认识论基础上建构起来的儿童，是贫穷的，无助的，时刻盼望和需要被干预和矫正的儿童。看起来，儿童依然是弱者。

弱者何以自处？人类学家斯科特（Scott）给了我们一种新的视角和看法。[48]他在以人类学方式对作为弱者的农民进行研究的过程中发现，作为底层群体的农民，在与那些试图剥削、压榨他们的人或制度进行斗争时，往往会避免正面或集体性的冲突，转而采用偷懒、装糊涂、开小差、假装顺从、偷盗、装傻卖呆、诽谤、纵火、暗中破坏等等方式进行反抗，这就是所谓弱者的武器。在这种弱者的视角下，我们会发现，儿童作为弱者，也常常在尝试避免与强势的成人“短兵相接”，转而采用隐蔽的“武器”，譬如用拖延、磨蹭、模糊等方式来反抗来自成人的命令与要求。如此看来，作为弱者的儿童的形象似乎发生了反转，如果我们采用类似童年社会学的研究视角，将目光聚焦在儿童身上，就会发现，儿童并非被动的接受者，他们在获得承认抑或构建其自我完整性的过程中，不断地与成人博弈，展现出自身的智慧与能量，一个丰富的“儿童的意义世界”，[49]展现出积极的、主动的、有力的而并非脆弱的、消极的形象。就像瑞吉欧教育所宣称的那样，“如果在你面前的是一个富有的儿童，你就变成了一个富有的教育家，你就有富有的家长”。[50]比之贫穷儿童的概念，富有儿童的概念更能让“儿童们”欢欣鼓舞。而“富有”儿童的建构基础，则是基于一种“聆听的教育”，[51]准确地说，是“一种‘去聆听而不是去言谈的教育”，这种“聆听”，显然需要成人社会的自觉实践和教育活动的基础。[52]

（二）儿童的地位如何——“新”儿童的诞生

文艺复兴和启蒙运动从复兴人性的角度，促进了新儿童观的诞生，为发现儿童奠定了基础，也将认识儿童的科学追求扶上大道。有关儿童的话语诞生并逐渐蓬勃，但建构“儿童话语”却还在过程中。因为，“如果‘儿童成为一种话语方式，并通过这种方式使得其他的相关话语（如儿童发展、儿童教育等）也具有儿童性的特质或特质上的儿童性，那么，“儿童”就成为一种文化符号”。[53]显然，我们离儿童话语尚有距离。确立儿童话语虽然合法，但不够合逻辑。合逻辑的基础，是对科学主义儿童认识论的“再”认识。“现代科学并不是被简单地抛弃，但它不再被认为是知识的唯一来源，不再作为能够理解世界的复杂性和多元、矛盾和不确定的生活工具，它被看作丰富的可能性的源泉而非达到真理需要克服的障碍。”[54]科学能否发挥“科学”作用的基础，乃是儿童话语是否建构起来。我国学者黄进在对教师观察的分析中也提到类似的认识，“如果不能站在更开阔和悠久的人类文化的视角看待儿童，缺少对童心的珍惜和理解，日常观察会停留于偏狭、功利之地，科学的观察也会沦为机械和僵化的评定和检核。而如果采用更宽阔的文化参照系来奠基，日常生活就有了被改造的可能性，科学理论也会让我们更好地理解当下儿童所处的阶段的意义”。[55]

阿伦特（Hannah Arendt）说过，人类的世界因为儿童的诞生而具有了诞生性，这种“诞生性”蕴含着人类的希望和未知的能量。而儿童话语的诞生，则是这种诞生性的内核。

（三）怎么看待和对待儿童——儿童的命运与成人的命运

科学主义的儿童认识论形成了一个新的、儿童的迷魅时代。所以，新的儿童的诞生需要解放的意识和行动，这是毋庸置疑的。但是，迷魅儿童，并非儿童自身所致，而是因着儿童的问题，由成人所招致的麻烦。因此，解放儿童必然不能少了解放成人。或者毋宁说，解放了成人，就等于解放了儿童。因为通过改造成人话语中的那个儿童概念，成人启蒙了自己，儿童也获得了解放。“作为方法的儿童”，能帮助成人促成这样的解放和创造，最终创造出新的“儿童”，新的“成人”和新的“教育学”，即有儿童的教育学。[56]

如前所述，儿童概念的诞生，也同时诞生出了“成人”这个概念。在文艺复兴之前，在儿童被发现以前，在人的概念下，也并不存在成人这个概念。所以，有“儿童”的发现，也就有“成人”的被发现。儿童与成人相对，且不同。就像诗人威廉·布莱克（Willian Blake）说的，儿童的游戏与成人的理智，是他们各自季节的果实。儿童与成人既有差异，又息息相关，甚至被视为教育与儿童关系的指称之一。[57]以往对二者关系的认识和理解，基于差异观。首先肯定二者之间的“异”，再去努力寻求二者之间的“同”。科学主义儿童认识论促成的儿童—成人二分的认识框架，就是这种路径的认识基础。因此，和谐建构儿童与成人的关系，首先要做的，是要改变差异观下的认识路径，把儿童与成人先复归到人的命题下。在人的命题下，儿童与成人的差异不足为道，童年与成年的区隔也失去了意义。如此，二者就能自然同一起来。因为，“儿童不仅是一个‘儿童，而且还确实是一个‘人；儿童的活动不仅是‘儿童的活动，而且还是‘人的活动。看不到‘儿童与‘成人之间的差别是错误的，但是看不到‘儿童与‘成人之间作为‘人而存在的共同性也是不对的”。[58]如此，怎么看待和对待儿童，是怎么看待和对待人的问题，儿童的命运与成人的命运，则都是人的命运的问题。

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The scientism epistemology about children and its critical understanding

SUN Aiqin

（College of Education Science， Northwest Normal University， Lanzhou 730070 China）

Abstract： In the late 19th century and early 20th century， the movement of children study within the psychological paradigm opened up a scientific path to reveal the essence and development of children， leading to a scientistic epistemology of the child. The scientism epistemological tendency， based on age staging， the “discovery” of the child， the definition of the immaturity of the child， etc.， gradually led to the construction of a series of modern concepts of the children. However， the subjectivity of the contemporary child is not objective， but rather objectified and othered； the “discovery” of the child is accompanied by the discovery of the adult， and a child?adult framework of recognition， which puts the freedom and well?being of the child at risk； the active efforts of modern education have resulted in poorer and more helpless children. This is the classic symptom of a scientistic epistemology about child， that is a new enchantment and malaise coexist. Rethinking the scientistic epistemology of the child， the child as a weaker person still resists， and listening to the child in education leads to a rich child； the formation of a childrens discourse leads to the birth of a“new” image of children； at the same time， it creates a“new” image of adult， and it truly means a “new” pedagogy.

Key words： epistemology about children； scientism； disenchantment； enchantment； malaise

（责任编辑：刘向辉）

* 基金项目：教育部人文社会科学基金青年课题“西北农村幼儿园教育质量保障研究”（编号：17YJC880092）

** 通信作者：孙爱琴，西北师范大学教育科学学院教授，博士