幼儿自主学习的内涵及其支持策略

［摘 要］ 自主学习既是一种学习方式，也是新时代幼儿应该具备的一种基本素养。幼儿的自主学习具有一定的限度，针对幼儿自主学习意识不强、经验储备不足等问题，教师应从激发幼儿学习兴趣、创设良好的自主学习环境以及强化对幼儿自主学习的过程性评价等方式来提升幼儿的自主学习能力。

［关键词］ 幼儿自主学习；学习方式；学习素养

自主学习意味着学习者需要对自己的学习负责，它要求学习者具有明确的学习意识并能有效地规划、调控和改进自身的学习过程。[1]随着时代的发展，自主学习已经从学习方式转变为学生所应当具备的学习能力和基本素养，具备自主学习的能力并能终身开展自主学习已成为个体适应社会发展需要的必要条件。[2][3]个体在童年时期的高质量教育会对其在成年后的生活和工作产生重大影响，而要实现高质量的教育，就必须尊重学习者在学习以及发展过程中的主体地位和主体性。学前期是个体睁眼看世界的关键期，在这一时期养成他们关于自主学习的信念、意识、行为和能力十分重要。在学前教育阶段，以素养的视角来审视自主学习具有更为深刻的教育内涵，因为它以一种更具时代性的观点来看待幼儿的学习与发展过程及其存在样态。

一、幼儿自主学习的内涵与特征

自主学习概念的诞生与心理学研究的发展密切相关，不同的心理学流派对自主学习有不同的理论假设和理论主张。维果斯基从语言发展的角度研究了儿童自主学习的发生的过程，他认为自主学习是一种伴随儿童语言能力不断成熟而发展起来的学习，而语言是学习者调节和控制自己学习的工具。人本主义心理学家则从教育目的论出发，指出教学要以学生为中心，教师教学的一切目的在于通过学生的自我学习去培养他们的独立性、自主性和创造性。[4]到20世紀80年代，齐莫曼在广泛吸收前人研究成果的基础上提出了一个较为成熟的自主学习理论框架，其认为学习者不仅要在自己的学习过程中做出调节和控制，还要基于反馈对学习的外在表现及学习环境做出主动的监控和调节。学生的自主学习涉及自我、环境和行为三者之间的关系，其过程包含计划、行为或意志控制和自我反思三个阶段，且每个阶段又受到不同因素的影响。[5]如果学生在选择参与、选择方法、控制时限、控制学习结果、控制物质环境、控制社会环境等方面是自主的，那么其学习就是自主的。随着时代发展对个体素质要求的不断提升，传统学习领域中自主学习的各个要素逐渐向整体的能力或素养概念转变，关于学习的元认知、学习动机等概念也逐渐演变为一种促进个体终身发展的意识和信念，成为指导和激励学生持续开展学习的行为准则。[6][7]因此，自主学习不再只被理解为一种学习方式，而是重新被定义为个体为适应社会发展而当具备的一种基本能力，它应当成为指导个体终身可持续发展的基本信念和行为准则。

幼儿的自主学习要求将自主学习内化为幼儿的基本素养，使自主学习成为支撑幼儿终身可持续发展的重要品质。自主学习是一种高阶的学习，它需要学习者具备相应的条件才能有效地开展，如一定的心智基础、经验基础、能力基础等等，它要求学生有明确的学习意识、学习动机以及规划、调控学习的能力。[8]很显然，低龄儿童并不完全具备开展自主学习的条件和能力，学前儿童如何开展自主学习并不是一个不言自明的问题，幼儿是否具有真正意义上的自主学习能力以及幼儿的自主学习可以开展到什么程度、以什么方式来开展需要进一步澄清。传统的教学理论认为，儿童是一个有限度的学习者，他们不能充分认识自己的学习目的并有效调控自己的学习过程，其学习应通过成人的传授来进行，儿童的经验来源于外部而非个体的自主建构。[9]这种观点有其合理性，但忽视了幼儿的生命特征，误解了幼儿自主学习的内涵。作为一种生物性个体，儿童具有开展自主学习的生命本能，其在生命之初的模仿、反复试误等就是自主学习的一种原初表现。但这种自主学习并不具有严密的结构，也没有完整且清晰的学习机制，其目的也并非经由严密的过程使幼儿去获得对某一问题的最终答案，而是一种幼儿以生命本能为驱动的对外界和自我的主动探索，最终实现的是幼儿对世界认知图式的奠基性建构，它将幼儿的认知、情感、思维等融为一个整体。

教学论意义上的自主学习是一种以学生为中心并强调学生自主管理的教学模式，具有能动性、相对独立性等特征。幼儿自主学习不以幼儿对学习过程的完全掌控为目的，也不追求遵循严格的自主学习流程，其最根本的目的在于激发并培养幼儿对学习的积极信念，我们既不能否认幼儿自主学习的能力和必要性，也不能夸大幼儿在自主学习过程中的地位。第一，幼儿的自主学习是一种有限度的自主学习。幼儿的心智发展水平和经验储备决定了其自主学习需要成人给予更多的支持，成人在引导幼儿进行自主学习时既不能有过高的要求，也不能放任幼儿学习的无序性和无目的性。第二，幼儿的自主学习是一种整体意义上的学习。幼儿是以自己的身体整体去看世界的，他们的学习具有鲜明的具身性，[10]在他们开展某一项具体学习时，其行为、经验、情感、思维等都是在同一时空中进行的。第三，幼儿的自主学习以幼儿的自主探究为基本手段。幼儿的学习是在日常生活和游戏中进行的，具有很强的体验性和探索性，教师应鼓励幼儿去开展自主探究，引导他们通过具身体验去发展认知和拓展经验。

二、幼儿开展自主学习存在的主要障碍

随着以儿童为中心教育理念的普及以及建构主义学习理论的兴起，尊重幼儿的学习主体性已经成为一种普遍的教育共识和教育准则，幼儿园也倾向于通过区域活动、自主游戏等方式来培养幼儿良好的学习品质以及促进幼儿的深度学习。[11][12]自主学习的影响因素主要有学生自身（如自我效能感、已有知识、情感等）、行为（如自我观察、自我判断、自我反应等）和环境（如可供模仿的榜样以及同伴、教师、家庭成员的帮助等社会环境和信息资源等物质环境）三个方面。我们在长期的实践过程中发现，不仅幼儿的自主学习具有鲜明的年龄特征，而且教师对幼儿自主学习的朴素认识也不能很好地把握幼儿自主学习的内涵和规律，以至于幼儿的自主学习多为形式上的自主。

第一，幼儿缺乏明确的学习目标意识以及良好的学习专注力、坚持力，使得学习过程停留于表层的经验感知。不管在区域活动还是在各类游戏活动中，开放的学习环境都能够激发幼儿的学习兴趣，但幼儿的这种兴趣带有更多的自发成分，或者受到同伴的影响，他们没有清晰的活动目标和学习意识以及较为完整的学习规划，其兴趣点仅表现在对活动对象的外在表征上，兴趣到哪儿，学习就到哪儿，兴趣停止，学习就自然消失。此外，幼儿的学习专注力和坚持力不够，这使得他们很容易受到其他因素的干扰而放弃持续的探索。尤其是当幼儿遇到认知上的阻碍时，他们更容易通过情绪性的表达或者直接放弃的方式来规避学习中遇到的难题，他们不能认识到学习是一个渐进的和高度投入的认知加工过程。

第二，幼儿缺乏有效的观察、合作和问题解决能力，不能形成对问题的批判性反思。自主学习是一个不断精进和触类旁通的过程，一些看似毫不相干的经验，可能其内在是具有某种逻辑关联的，而对这种关联的把握不仅可能形成新的经验，还可能会创造性地衍生出新的认识。在日常的学习，幼儿对学习对象缺乏深入且系统的观察，缺乏对日常现象的发散性思考，以至于他们在没有外部引导时就难以突破既有的认知水平来生成新的经验。此外，幼儿在自主学习中还缺乏合作学习和问题解决能力，他们不能将所发展的经验系统化，不能突破常规去寻求问题的多元解决方法。自主学习不是一种随意学习，而是一种具有很大开放性的深度学习，它需要幼儿始终具有一定的问题意识，而幼儿缺乏这种持续的问题意识。

第三，教师支持幼儿自主学习的能力不足，不能为幼儿创设富有启发性的自主学习环境。教师的支持和引导对于幼儿的自主学习具有非常大的影响。一方面，教师是否支持幼儿的自主学习会影响幼儿的学习性向，它奠定了幼儿自主學习的心理氛围；另一方面，教师为幼儿创设的学习环境会影响幼儿自主学习的展开程度。教师支持幼儿自主学习能力不足主要体现在以下几个方面。一是理念认识不足，不能同步做到心到、口到和手到。二是观察和发散性思维能力不足，不能及时有效地发现幼儿学习过程中有意义的学习契机，不能就幼儿学习中的问题提供多种富有启发性的建议和解决方案。三是材料投放不合理且更新不及时，不能通过丰富的环境刺激来有序地引导幼儿产生新的经验生长点。四是难以设计出高质量的幼儿自主学习活动，教师的活动设计过于侧重点状的经验，以主题或者区域等为名的活动难以实现真正的主题化，对更上位的经验以及经验之间的联系缺乏更系统的思考，难以为幼儿的自主学习搭建完整的经验链。

三、支持幼儿自主学习有效开展的基本策略

学前幼儿的学习是操作性的，他们以自己的身体和感官作为学习的工具和媒介，他们会将自己的学习意向与具体的学习情境联系起来，因此这种看得见的学习又被研究者称为情绪性学习。[13]幼儿以情绪开启自己的学习，并以情绪来维持和拓展它们。杜威曾提出“教育即生活”的教育论断，认为教育为实现其目的，必须从“经验即始终是个人实际的生活经验”出发。[14]这一论点彰显了教育的起点及其基本遵循。同时，杜威也提出了“教育即经验改造”的论点，认为个体经验从未知到已知，再到意义的增加即是教育，教育的意义在于增进个体的经验。[15]若要增进个体的经验，就必须对个体施以外部的影响。

第一，以兴趣为起点，引导幼儿主动启动自主学习进程。幼儿有着认识新奇事物的本能冲动，而要将这种本能转换为有效的学习契机，就需要教师先退一步，给予幼儿更多思考的时间和空间，让幼儿以他们自己的方式来表达对未知世界的态度和见解。幼儿的想法或者兴趣可能看起来荒诞离奇，但这是他们对未知世界的第一反应，也是他们未经雕琢的原初样态，蕴含着无尽的发展可能。教师要充分利用这种原初的情感激励幼儿自由自主地去探索，让幼儿能够感知到自身对自主学习过程的绝对掌控，进而投入更多思考以引发下一阶段的深度学习。

第二，以问题为导向，引导幼儿的自主学习不断走向深入。在日常生活和游戏中，幼儿面对的不应该是已经设置好的、只有唯一解的抽象问题。现实问题的非良构性蕴含着丰富的自主学习要素，它可以很好地启发幼儿的发散性思维和问题解决能力，幼儿在不断试误直至问题解决的过程中，其想象、反思、合作等高阶的学习品质就可以得到很好的发展。教师应通过抛出问题、与幼儿一起讨论和分析问题等方式来引导幼儿的自主学习不断走向深入，进一步强化幼儿自主学习的问题意识、反思意识和调控意识。

第三，以环境为支撑，为幼儿的自主学习提供丰富的信息刺激。一个长效且适宜的环境是幼儿有效开展自主学习的基础，教师应通过环境创设和材料投放来拓展幼儿学习的广度和深度。一方面，教师要从时间、空间和材料等方面入手为幼儿创设一个可以自主探究的环境，教师在创设物质环境时，要把握好材料的丰富性和结构性，要为幼儿投放低结构材料，以便他们在自主探究过程中不断培养发散性思维。另一方面，教师要为幼儿创设良好的自主学习心理氛围，教师既要鼓励幼儿自主开展学习，又要在观察的基础上通过语言、表情，甚至参与幼儿的合作学习等方式来给予他们积极的暗示，让他们打消自主学习过程中的畏难情绪。

第四，以结果为反哺，增进幼儿对自主学习过程的反思意识与调控能力。学习评价是强化幼儿学习意识的重要手段，其意义在于可以让幼儿回顾自己的学习过程，让幼儿知道自己的学习是如何发生和发展的。对幼儿自主学习的评价不能以学习目标的达成度为标准，而是应侧重于幼儿学习意识的激发、学习能力的改进和学习行为的优化，教师应通过经验分享、成果展示等方式去引导幼儿检视自主学习的全过程，并在回溯的过程中去寻找问题和新的学习契机，从而增强幼儿的学习效能感。

参考文献：

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[14][15]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：375，4.

The Connotation and Supporting Strategies of

Childrens Autonomous Learning

PANG Jianmin

（Xinsheng Kindergarten， Suzhou High？ tech Zone， Suzhou 215011， China）

Abstract： Autonomous learning is not only a way of learning， but also a basic quality that children should have in the new era. Childrens autonomous learning has a certain limit. In view of the problems such as childrens weak awareness of autonomous learning and insufficient experience reserve， teachers should stimulate childrens interest in learning， create a good environment for autonomous learning and strengthen the process evaluation of childrens autonomous learning to improve their autonomous learning ability.

Key words： childrens autonomous learning； learning style； learning literacy

（责任编辑：黎勇）

*基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划课题“教师对幼儿自主学习的认知及支持性策略的研究”（课题编号：J-c/2021/26）

**通信作者：庞剑敏，高级教师，苏州高新区新升幼儿园党支部书记，园长