理解儿童之法：从观察到同感

李芳 姜勇

随着理解儿童之于教育的奠基性意义逐渐成为共识，观察在教育实践中获得了举足轻重的地位。当前，儿童观察的风潮如火如荼，尤以实证主义范式下的观察为甚，且大都以科学、客观、中立等为基本原则。学者们在面临并不理想的观察实践时大都从观察的目的性、科学性、理论性、技术性等方面提出相应的提升路径。但是，其根源仅仅在于观察者的不足吗？还是这种观察本身也存在着不可忽视的局限性呢？我们曾对实证主义范式进行了反思，注意到实证主义范式下的“看”乃是对他者“客观”“实在”的注视，是对他者局部的凝视，忽略了他者丰富的可能性和完整性。[1]亦有学者站在儿童立场上提出儿童需要的不仅是观察评价，更是理解本身。[2]令人惋惜的是，目前指向观察的讨论大多自拘于实证主义范式的思想框架内，尚未触及这种范式本身可能存在的问题。因此，本文旨在揭示实证主义范式下的观察在理解儿童上潜在的危险，并引入同感现象学的思想，探讨何以同感适合作为理解儿童的另一种方法，并阐明同感的具体实行路径。

一、实证主义范式下的观察在理解儿童上的三重危险

在何种意义上，实证主义范式下的观察不仅没能切近儿童本身，反而可能远离了本真的儿童？本文认为，实证主义范式所具有的三重趋向给理解儿童带来了隐蔽却不可忽视的危险：一是观察者的逻辑中心趋向；二是观察视点的瞄准趋向；三是观察结果的确定趋向。上述趋向分别关涉到儿童自身主体性、完整性和无限性在理解中的现身和保有。需要澄清的是，这里并不是否定实证主义范式下的观察之效用，而是希望揭示出其中潜藏的问题，避免实证主义范式下的观察法崇拜。

（一）观察者的逻辑中心地位与儿童主体性的遮蔽

儿童作为生活的主体，以自身为此处，朝向世界并与世界及世界中的存在者打交道，构造起“为我”的世界图像。此世界图像的时间、空间和意义都源自儿童本身，我们将其称为儿童的世界图像。它彰显着儿童的主体性。但是，在实证主义范式的观察中，观察者处于逻辑中心地位，作为主体的观察者在此处，儿童在彼处，儿童被观察者的目光所统摄。在注视中，儿童的主体性存在着被遮蔽的危险，具体表现为以下两个方面。

1. 客观空间定向：不在场的儿童世界图像。

在客观向度上，个体所具有的世界图像随着自身视点的变化而变化。身体（Leib）乃是世界空间定向的零点，当身体移动时，经由知觉行为所给予的世界图像也发生着变化。在主客关系下的观察中，观察者以自己的身体作为零点和中心，[3]其他事物或人以观察者为参照点获得相应的定向。世界环绕着观察者而存在，儿童只是观察者世界图像中的某个存在者。尽管儿童与观察者同处于一个客观世界，但是儿童自身亦是与观察者具有同等地位的另一个主体，同样以自己的身体为零点来定向世界，以个体视点去凝望世界。当观察者与儿童各自立足于自身零点朝向世界时，两者在同一空间内被给予的世界图像迥然有别。例如，在一堂集体课上，教师立足于的世界图像是面前围坐成一圈的孩子们，而孩子们的世界图像则是站在屏幕前的老师。然而，实证主义范式中的观察者所持有的常常只是自己的世界图像，儿童的世界图像对他们来说是不在场的。观察者若是只注意到自己的世界图像，没有意识到儿童世界图像，很容易产生误解。例如，在“颜回攫食”的故事中，孔子看到的是“颜回攫其甑中而食之”，而颜回看到的是“煤炱入甑中”，才会“攫而饭之”。在孔子的视角中，“煤炱入甑中”并未呈现给他，他完全基于自己的世界图像来领会颜回的行为，才将其误解为偷食。

2. 意义定向：缄默的儿童世界图像。

世界不仅是同一的客观世界，还是个别、丰富、多样化的意义世界。每个人都有自己的周围世界，这个周围世界并不是某个实在同一的物理场地，而是“被个人在其行为中被知觉、被记忆、在思想中被把握，以及被这样那样的猜想和推测”的世界，[4]是“为自我所存在”的世界。它由经验自我所构造，充盈着经验自我赋予的意义。所以，即使观察者与儿童驻足于同一地点，并在同一瞬间望向眼前的世界，所构造起的意义复合体也是不同的。观察者作为主体，通常不会意识到自身与儿童的世界图像有质的差别，也就不能有意识地避免自己对事件的主动意义构造，进而无法把握儿童自身的世界图像。身处同一时空的观察者与儿童所把握的世界图像甚至常常是相异的。这种差异直接展现于观察者与儿童由同一事件所引发的截然不同的感受上。以教育现场中的一日常事件为例：窗外下起了雨，孩子们都忍不住离开了座位，一窝蜂跑到窗边，兴奋地叫喊着。作为观察者的我认为下雨天实在是再寻常不过了，并无任何稀奇之处，面对孩子们的兴奋还有些纳闷，甚至因为他们为了看雨而违反课堂纪律感到生气。在这一状况中，下雨作为观察者周围世界中发生的事情，被统握为毫不稀奇的日常事件，没有意识到下雨之于儿童的新奇与有趣。当观察者将自己的世界立义直接投射为儿童的世界立义，儿童之精神定向的世界图像也就黯然褪色了。

（二）观察视点的瞄准趋向与儿童完整性的拆解

儿童具有不可分割的完整性。人的完整性之揭示得益于现代思想对近代哲学中关于人的机械论之理解的批判和超越。海德格尔拒绝了笛卡尔将精神和物质完全分离的做法，强调人的完整存在无法在肉体、灵魂和精神的存在之和中得到显示。[5]德国现象学家罗姆巴赫（Heinrich Rombach）与海德格尔的观点一致。他直接指出，从近代以来统治着自然科学及人文科学的纯粹累加的思想无法掌握整体，因为整体并不来自所有部分相加，而是先行于部分。[6]但是，实证主义范式下的观察是一种指向靶心的瞄准，往往需要借助预先的目的和结构化工具来指引靶位，衡量瞄准的标尺是局部的精确性而非统一体的完整性，在观察瞄向靶心之际存在着儿童完整性被拆解的危险。

1. 预先的目的：从整体中抽离出局部。

目的性是实证主义范式观察的重要原则之一，以此与不假思索的、随机的、偶然的、朴素的观察区分开来。预先的目的给定了观察的视点，指引并规定着观察者的目光朝向，关注儿童与预设目的相关的行为表现。这种观察是瞄准性的，直指先行确定的靶心，靶心外的一切都被排除。这意味着，观察者需要有意舍弃目的之外的部分，聚焦于被目的筛选出来的局部。但儿童的显现本身是完整的、丰富的、渾然一体的。即使在特定的某类活动中，儿童依然作为一个完整的个体而存在。目的性的观察把握的不是儿童的显现本身，而是儿童行为表现中与目的有直接关联的部分。

2. 结构化工具：将统一拆解为诸属性。

结构化的观察框架、指标体系与相应的观察工具是实证主义范式观察的标志性产物，许多学者也将工具与量表的缺乏视为观察实践的问题根源之一。诚然，指标体系及相应的工具为观察者提供了清晰明确的观察要点，尤其是高度封闭性的儿童观察检核表和评定量表让观察者有据可依。但在结构化的观察中，儿童只是诸属性的结合体，而非完整的儿童本身。结构化的基本逻辑是将混沌的整体拆解为若干个维度，进而提出相应的诸要素，以要素为显色剂，使儿童在相应要素上的属性和特征对观察者清晰地显现出来。当研究者按照设计好的观察指标体系来观察儿童时，无论多么专业、精细、科学，截取的都只是儿童的某个侧面，儿童的完整性被深深地掩埋了起来。

（三）观察结果的确定趋向与儿童无限性的僭越

儿童的存在具有无限性。但是，实证主义范式下的观察作为认识的手段，渴求的是捕捉事实与揭开奥秘，得到具体的结果，让儿童透明化。因此，观察结果的确定趋向可能会掩盖儿童的无限性。

1. 事实的捕捉：现成化。

实证主义范式的观察要求观察者排除个人主观性，保证观察记录的客观与忠实，将观察到的内容作为事实进行解读。事实代表着对现成存在的确信，它由脱弃处于奔腾中的实际生命经验（die faktische Lebenserfahrung）而来，固定于某一确定的、孤立的、同质的瞬间。柏格森将这种瞬间所隶属的时间称为“科学时间”，而非真正的时间，因为它以空间化取消了时间的本质。[7]儿童作为时间性的存在者，并不是由无数个均匀同等的瞬间点构成的。研究者在观察中以看似绝对客观的方式在某个时刻“拍摄”下了儿童的影像，但真实的儿童早已超越了此固定的影像。海德格尔也对线性的科学时间观作了深入的批判，并强调作为在场的存在乃是过去、当下与未来的共同到时，它们之间相互传送、彼此游戏，具有本己的统一性。[8]所以，儿童不只是当下这个儿童，也不只是过去曾是或未来可能是的儿童，而是“过去—当下—未来”所汇聚统一的儿童。儿童当下的存在既朝向未来，也持存过去，超越于存在者的现成状态。然而，儿童的时间性对观察来说是不可见的，扣留住当下事实的观察在理解时间三相之统一体的儿童上无能为力。

2. 判断与评价：确定化。

实证主义范式的观察并不停留在事实的收集上，判断与评价也是其重要特性之一。观察者在观察中怀着直接切中儿童的趋向，希望原本在“晦暗”中的儿童本性、兴趣、发展水平等清楚无误地向其显露。这种在观察中形成的判断和评价常常被确立为儿童自身的特性。过往思想家们所推崇的观察之进步性意义在于教育重心的转移——从教育者转向儿童。观察者认为自己借由观察儿童可以跳出自身并抵达儿童那里，但是忽略了这一跳跃中暗藏的危险——可能恰恰在跳跃中抹除了儿童的绝对他异性。法国现象学家列维纳斯对此的洞察最为深刻，他提出这种观察所从属的认知模式是一种“暴力”，作为儿童的他者在认知中被同一化，并进一步在爱欲的现象学分析中向我们指出了他者的绝对他异性，这里的他异性并不是总体化下参照与比较中的差异，而是他之本性。[9]列维纳斯的思想让我们明了：作为绝对他者的儿童，是无限的、不可窮尽的、不可被完全充实的，绝对他者抵抗“自我”的霸权、“自我”的同一化。因此，观察者所发现的儿童与儿童自身永远达不到同一。

二、同感何以适合作为理解儿童的方法

鉴于实证主义范式观察可能存在的问题和局限，我们还需要思考其他理解儿童的道路，以此应对观察所伴随的“副作用”。在儿童作为另一个主体的意义上，理解儿童可以被转换为下面这个问题——如何切近并通达陌生意识。20世纪初，这个问题就成了哲学心理学研究的焦点。当时最具代表性的理论有三种，包括模仿理论、类比推理理论和联想同感理论。[10]同时代的现象学家们看到了这些理论的弊端，并以突破性的现象学方法重新研究理解他者的问题。胡塞尔、施泰因、舍勒等一众现象学家都曾为此而沉醉过、深思过、犯难过。其中，施泰因（Edith Stein）的同感现象学允诺的乃是一种保全儿童自身主体性、完整性和无限性的理解，在理解儿童上具有重要的方法论意义。

（一）同感肯定了他者的主体性

在实证主义范式的观察中，观察者与儿童之间是对象性的关系，即我与他的关系。儿童作为观察者的客体，被观察者所知觉与认识。从实证主义范式的观察转向同感，意味着作为他者的儿童不再是客体，而是在世界之中的另一个主体。

1. 同感以承认他者的主体地位为前提。

施泰因以同感为研究的核心论题，体现了现代哲学从绝对自我到他者的转向。她将同感（Einfühlung）界定为“对陌生主体及其体验行为（Erleben）的经验（Erfahrung）”，[11]这直接表明了同感基于对他者主体性的承认和肯定。因为只有个体脱离了自我的孤独，触及了陌生意识的存在并意识到自我并不是唯一的主体，才有可能谈及对陌生主体的经验。

同时代的诸多同感理论依然保留了“自我”在同感中的决定性地位，而施泰因则突破了这种“自我论”，对当时流行的同感理论加以拒斥，认为现有的发生理论都不足以解释同感。施泰因着重探讨了发生学理论中关于同感的三类解释，分别是类比推理理论、模仿理论和联想理论。类比推理理论是基于他人的身体表达现象，以自身状况推论他人状况；模仿理论是我知觉到他者的表达，并通过模仿来理解他者；联想理论是通过自己直观的再现来接近他人的体验。这三种理论都凸显着“自我”，即通过我的推理、模仿、联想来把握他者的体验。施泰因认为在这种解释下我所获得的并不是他者的体验，而是我自己关于他者体验的知识、我自己的体验、我自己直观的再现。反之，施泰因的同感理论彰显的是他者的主体性，而非同感者的自我主体性，甚至他者优先于自我。在同感中，不是我主动实行类比推论、联想、模仿，而是我被陌生主体所引导，并跟随陌生主体一起转向他的客体。从观察转向同感来理解儿童，要求成人放下自身的主体性，彻底肯定儿童的主体性，让自己全然跟随着儿童，而非冷静旁观，以理性的“傲慢”去评判儿童。

2. 同感以通达他者的立场为旨向。

实证主义范式下的观察作为了解儿童的手段，希望借助观察所获得的关于儿童的知识找到儿童立场的锚点，也就是说，观察儿童与儿童立场是分离的，不具有内在的直接一致性，只是借由“知识”的桥梁让两者达到统一。但在同感中的理解他者同时就是把握他者的立场，他者的立场是同感的原初指向。

其一，他者体验是同感所关注的内容。观察作为外知觉行为，注重的是儿童外化的面部表情与肢体行动等，如他移动、他哭泣、他言说。施泰因对外知觉和同感进行了比较分析，发现外知觉行为与同感不同，后者具有两重给予。以看到他人的痛苦为例，在理解他人的痛苦时，不仅可以外在感知到他人的表情，而且他人的痛苦和表情还会“合二为一”地被给予。在同感中，不是先去看儿童的动作与表情，如紧握的双拳、涨红的脸、抿住的嘴巴，再通过模仿、推导、联想等把握到儿童的体验，而是不借助任何知识一下子“看”到儿童的生气体验。同感使儿童的原初体验在同感者的意识中现身。

其二，沉浸在他者的体验中是同感的典型特征。[12]在观察中，观察者立于此处去看彼处的儿童，以对象性的目光将儿童统摄到自己的视线范围内。在同感中，自我从此处的“禁锢”中解放出来，获得置身于彼处的可能性，即从自身零点转换到他者零点，以他者零点来定向世界。这一点在胡塞尔后期关于同感的思考中有具体的阐明。他指出，同感本就是设身处地地着想的行为[13]的我将自己置入他者的“身体”中，从他者那里出发，从而体会他者的周围世界。[14]以同感来理解儿童，意味着转向并沉浸到儿童的体验中，与儿童一同转向其客体，投入到儿童的意义世界中。因此，投入到同感之中，也就意味着将自身保持在儿童的立场上。

（二）同感所构造的他者是完整统一体

实证主义范式下的观察可以了解到儿童某方面的特点、能力、水平等，但是，这无数个侧面的统合无法拼凑出一个完整的儿童。理解儿童不仅需要了解儿童不同的面向，更需要理解完整的儿童。在施泰因的同感现象学中，陌生主体并不是我与他意义上的他者，而是我与你意义上的另一个主体。同感所构造起的他者既是自然意义上的完整统一体，也是精神意义上的完整统一体。

1. 自然意义上的完整统一体。

过去对儿童的理解常常受制于传统身心二元论的影响。在卢梭以前，大都宣扬心灵（灵魂）的高贵，注重儿童的理性培养，忽视儿童的身体。这种二分法从希腊哲学以来就占据着统治地位。柏拉图将人区分为低贱的躯体和高贵的灵魂；笛卡尔则将心灵从身体中分离出来，将二者作为不同的实体，彼此相互独立。身心二元论的思想，尤其是其对身体的贬抑和对理性的至高推崇，让理解儿童迷失在重重云雾之中。于是，儿童的发现史在此意义上也是儿童身体的发现史，即不再一味以理性的灵魂作为绝对的终点来看待儿童、评判儿童。这与思想史中从身心二元到身心一体的转向有着紧密的关联。尼采率先对身心二元论提出尖锐的批判，并颠倒身心的地位，作为对柏拉图之身体与灵魂等级秩序的嘲弄。进入19世纪后，西方哲学世界涌现出诸多对身心二元论的批评，这种转向与中国传统哲学中的身心一体论遥相应和。在中国哲学中，身体与心灵之间的关系往往是亲密无间的，而非彼此对抗、二元对立。

同感中的儿童是自然意义上完整的人。在施泰因的同感现象学中，身体与灵魂相统一。她将这种统一体理解为自然意义上的人，其物理肉体和意识不可分隔地联结在一起。于是同感者将儿童的身体把握为身体，而不仅仅是外在被感知到的物理肉体。身体与肉体相比，具有以下四个突出特征：一是感觉领域的载体；二是处在空间世界的定向的零点；三是自由活动的载体；四是体验的表达领域和意志的工具。[15]身体承载着心灵，心灵充盈着身体，两者彼此融合而非相互独立。

2. 精神意义上的完整统一体。

施泰因认为，仅从自然意义上来理解同感中的他者并不充分，因为意识不仅在世界之中，还构造着世界。意识与世界的关联超出自然的关系，还具有精神的意义。施泰因同感思想中的个体具有双重面向，一方面是自然意义上的心理物理个体（Psychophysischen Individuums），另一方面是精神意义上的人格（Person）。[16]二者朝向的领域分别为自然世界和价值世界，其中，精神人格超越了实在意义上的物理肉体和意识。

那么，儿童具有精神人格吗？蒙台梭利的伟大贡献在于发现了儿童的秘密，指出了埋藏在儿童精神世界中的宝藏，让我们看到了儿童同样有着丰富的精神世界。瑞吉欧教育体系创始人路易斯·马拉古齐创作的诗歌《其实有一百》更是肯定了儿童作为精神主体的存在。成人斩钉截铁地告诉儿童，“没有一百种”，儿童却并没有服从权威，亦步亦趋，而是坚定着自身信念，并勇敢地回应道：“不，就是一百种。”这是儿童作为精神主体的宣告。

同感中的儿童不仅是实在意义上的心理物理个体，还是精神意义上的人格。儿童的人格在其行为中展现，其行为的意义源泉乃是人格的整体结构。不过要想在同感中直观到他者的人格，需要一种特殊的目光转向，即从他者的意欲行为追溯到作为其根基的感受行为（如感到恐惧、快乐等），他者的某个人格层次才能被给予。这有赖于“价值的等级顺序、价值感受的深度顺序和在其中被揭示的人格的层次顺序之间的本质关系”。[17]在此可以引入舍勒的情感现象学来阐明人的感受行为与价值世界的直接关联。尽管施泰因并不认同舍勒关于感受活动和感受状态的拆分，但是在感受行为与人格之我的内在关联上与舍勒的思想一致。[18]舍勒严厉批评了哲学中一个根深蒂固的成见，即理性与感性的分离，将总体的情感生活都算作感性，忽视了感受活动中的“理”。他借助开创性的现象学方法论揭示出了情感体验中的价值感受活动，并将此种感受界定为意向感受活动，在意向感受活动中世界的价值内涵向我们开启自身。[19]

（三）同感尊重他者的绝对他异性

在观察的理论思考中，已经有学者意识到完全理解儿童的不可能性，并要求观察者保持开放的心态。[20]施泰因的同感现象学深刻揭示了理解儿童的“不可能性”的缘由，她認为这种不可能性不只是程度上的特性，而在于理解他者的本质特性，不因观察者或同感者自身的能力或智慧而转移。在这一点上，胡塞尔与施泰因的看法一致。尽管列维纳斯批评了胡塞尔意向性思想中对他者的“同一化”倾向，但是胡塞尔在《交互主体性现象学》中亦表明了完全同感的不可能性，即我只能“如同”他者那样，却并不能真正“成为”他者。[21]施泰因进一步澄清了同感的原初性问题，点明了同感行为的原初性和同感内容的非原初性。尽管同感是我原初的行为，儿童体验在同感中被给予，但是我作为同感的主体，儿童作为被同感的主体，两者是分离的。我并不具有原初的儿童体验内容，它仅在儿童身上涌动与绽放。所以，在同感中儿童能够保有自身的绝对他异性，不被同感者同一化。这得益于施泰因对同感中的原初性之澄清。

与施泰因的观点不同，同感心理学的创始人利普斯（Theodor Lipps）认为同感具有完整的可能性。在完整同感中，我与陌生的我不再区分开来，我在两者的同一化（Identifizieren）中把握到异己的体验。施泰因认为利普斯混淆了同感中的遗忘自身与消解自身：我也许放下了自身的一切，去体验另一人的活动，但其实只象他那样，而非真的作为他。舍勒肯定了施泰因针对利普斯的批评，但认为利普斯和施泰因都忽视了真正的“同一感”现象，如施催眠术者和被施催眠术者、儿童与戏剧中的木偶、母亲与子女等。这种“同一感”的产生有两种方向，既可能是外来自我完全被本己自我所吸收，也可能是外来自我完全取代了本己自我。[22]但是，在施泰因看来，同一感并不是理解他者的基础，同感才是，甚至前者依赖于后者。在同一感现象中，我与儿童为同一件事情共同欢呼，与儿童感受到了同一种喜悦。只是，与儿童相同的喜悦并不是经由同感给予我的儿童体验，而是我自身原初的体验。我首先为此感到喜悦，同时也在同感中把握到儿童的喜悦，之后才将我与儿童的喜悦看作同一种喜悦。

由于完全同感的不可能性，同感并不作出理解他者之最终明证的承诺。施泰因为此提醒道：当我们以自身的个体属性去同感他者时，常常会发生同感欺骗。[23]不过，同感欺骗依然需要通过同感本身去消解，同感的实行就像没有终点的射线，永远不具有完结性。同感者始终保持着谦卑与谨慎的姿态，因为他自知对儿童的经验和理解不具有绝对的确定性，于是对关于儿童的判断持存在但悬而不定的态度，从不斩钉截铁地对儿童下定论。

三、如何实行同感：邀约·隐没·投身

上文阐明了同感相比实证主义范式下的观察在理解儿童上的优越性，那么如何实行同感呢？

（一）邀约：让儿童以其本真面貌在场

儿童的表达与显现是实行同感的基础，同感之可靠性需要儿童以其本真面貌显示自身。这种本真并不由思想家们提出的本真理念形态所规定（如在卢梭那里的本真是与矫揉造作的人为状态相对立的自然状态，在海德格尔那里的本真是与常人相对立的向死而在），[24]而是依赖于个体自身，即儿童如其所是地展开自己，坦然地以自己独特且真实的样子去生活。尽管儿童相对成人而言常常更为坦率、真实，但儿童并不是对任何人、在任何时间、在任何场景下都会完全表现出本真的自我，他们也会克制、压抑甚至伪装自身。例如，被严格纪律要求的儿童表现出的行为是否完全出自他们的本意呢？若教师若全盘接受并自满于儿童的行为表现而不考虑其本真性，可能会让自己迷失于雾霭之中，被儿童自我保护的伪装所迷惑。

真正的儿童出场乃是儿童自己站出来。命令、要求、强迫等方式不仅无法让儿童展现出其本真面貌，反而会导致本真的儿童匿影藏形。所以，成人只能向儿童发出邀约而非命令。

邀约作为一种姿态，具有以下两点特征。其一，邀约不是强者的绝对主动性，而是最高被动性下的主动性。一方面，成人渴求儿童的出场，于是在邀约中成为主动的发起方；另一方面，在邀约中，成人不拥有发起之外的权力，无法代替儿童作出决定，只是耐心等待儿童的赴约。其二，邀约不是功利性的欲望，而是审美心境的期待。有时，教育者将与儿童建立亲密的关系作为教育的手段，当儿童终于愿意让其进入自己的世界时，便迫不及待地施行教育。若是儿童不配合，教育者便会恼怒不已，并否定自己过往对儿童情感投入的意义。审美心境却不强求任何结果，是全然无功利的。

那么，谁的邀约以及怎样的邀约会让儿童欣然赴约呢？这需要将问题回溯到“儿童在何时会以本真姿态出场”，正是当他们自由自在生活之际。因此，邀约是邀请儿童在成人面前自在地生活。邀约者既能让儿童敢于在其面前自然表现，又能给予并守护儿童自在生活之境。

其一，作为儿童自在生活的悦纳者。谁的邀约会得到儿童的应允？儿童害怕的人？儿童讨好的人？高高在上审判儿童的人？显然，在他们面前，儿童往往选择示假。通常，“撒谎”是对儿童行为的客观评判，卢梭却指出，是成人以说服、威胁、恐吓、恭维、许诺等方式将儿童尚未意识到的义务强加给他们，才导致儿童为了索取奖赏或逃避惩罚而变得虚伪，学会了说谎。[25]在这种威逼利诱之下，如何能够希冀儿童如其所是地展现自身呢？就此而言，尚且只是明晰了否定意义上的邀约者。真正的邀约者是怎样的呢？是和儿童建立起了亲密关系的人吗？是深沉地爱着儿童的人吗？是与儿童平等相处的人吗？是耐心倾听儿童的人吗？当我们不断变更着儿童在其面前自然表现的人的图像，并将这些丰富且无限的图像持续进行比较和重叠后，那个同一者——悦纳者——出现了。儿童总是在悦纳他的人面前尽情地展现着自己。《窗边的小豆豆》一书中的豆豆第一次遇到校长，就欣喜地发现居然会有一个大人用如此长的时间听她倾诉，而且始终探着身子，没有表现出丝毫厌倦。她向校长讲了整整四个小时的话，直到再也想不出任何可讲的。[26]这便是悦纳的力量——对儿童真诚的悦纳能让成人争取到在儿童世界中遨游的通行证。

悦纳意味着欢迎他者（儿童）的表达与显现。欢迎与排斥、漠视、审视等相对立，后者往往具有浓烈的“我”之色彩，以“我”为先，“我”占据了整个空间，他者不得不退至幽暗逼仄的角落；而欢迎却是“我”之退后、没落、沉默，以此为他者显现预留出充分的空间。聆听是欢迎他者的典型样态，伟大的教育者常常是悦纳者、聆听者。苏格拉底将助产术作为自身独特的技艺，他在与青年者对谈时，总是谦卑地邀请他们如实说出自己的观点和想法。孔子与弟子共处时，也会让他们放下对长者不敢言的忧虑，尽情说真话。欢迎他者的悦纳者有着柔和的面容。柔和与自负、急躁等相反，也与软弱、迎合、无原则等不同，柔和的邀约者常常让儿童感到放松、自在、安全、舒适、亲切、信任，[27]儿童自然会慷慨地向他给出自身本真的存在。

其二，作为儿童自在生活的给予者和守护者。邀约者向儿童许诺了一场怎样的宴会呢？福禄贝尔之幼儿园的精神正是邀约的体现。当福禄贝尔为幼儿所在的教育机构之命名而苦苦思索之际，也就是在沉思幼儿教育机构本真存在的意义之际，[28]他拒绝了当时德国婴幼儿机构广泛使用的一个名词——“crèche”（法語，英文为child care center），指代照料儿童生活的机构，而是主张儿童教育不止于如此，[29]并创造了“kindergarten”一词，以传达出幼儿教育机构之为幼儿教育机构在于它作为并持存为儿童的花园，儿童在那里生长、发展、展开，其本性得到尊重爱护并向外伸展。儿童的花园乃是游戏之地、梦想之地、自然之地、童话之地、自由之地……这启示成人在邀约之际为儿童准备好属于他们的花园，等待孩子们欣然赴约。过去的思想家们早已做出了表率：柏拉图主张用玩耍而非强迫的形式培养孩子；[30]卢梭提出首先要给予儿童自由，让他个性的胚芽自由自在地表现出来；[31]蒙台梭利要求学校作为儿童自由并自然表现自己的地方。[32]在此意义上，他们都是智慧的邀约者。

（二）隐没：为儿童显现敞开澄明之境

不过，即使儿童以其本真面貌在场，成人所把握到的也未必是纯粹的儿童之显现，因为在理解儿童的过程中常常渗入了成人的偏好、经验、预设、前见等。同感的两端分别是我与儿童，儿童作为同感的相关者，我则是同感发起的极点。过往的经验、当下的存在和未来的期待共同构成了我。根据胡塞尔对自然态度下的经验自我之考察，经验自我具有沉积的习性，在唯一的意识流中潜隐着，且随时可能发挥着作用。[33]同感的体验也在这同一意识流中，个体的整个习性都会参与其中。

朴素态度下的成人在知觉儿童的表达现象时，丰满的经验自我已经上前一步。经验自我蕴含着稳定的自我结构、惯习、倾向、兴趣、偏好等。这种先在于观察的自我结构在舍勒那里被标示为“爱的秩序”，[34]爱的秩序是个人的精神气质之根本，是个人性情的结晶，它指引着个体被何者吸引或排斥。舍勒关于爱与认识的讨论揭示了认识的非独立性，爱的秩序支配着主体对其世界和行为活动的看法。关于儿童观察的讨论大都强调如实记录，保证客观性，要求准确地、不掺杂任何个人情感色彩地描述儿童的表情、行动、言语，这样就能捕捉到真实的儿童了吗？那成人是如何被儿童的行为表现所吸引的呢？正是价值秩序指引并限定着个体关注的方向。

如果带着个人偏好去看儿童，势必很难看到偏好之外的价值与意义。正如先行确立的“好孩子”标尺无力于衡量标准之外的儿童，他们往往被不公正地贴上“坏孩子”的标签。因此，切近本真的儿童要求同感者隐没自身。隐没并不是自我否定、自我消解，而是自我境界的自觉转变，即从有我之境上升至无我之境。王国维在《人间词话》中对这两种境界下的“看”作了深刻的区分，“有我之境，以我观物，故物皆著我色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物”。[35]为了做到“以儿童观儿童”，同感者需要从有我走向无我，将我之前见剔除，即把含混着杂质的儿童显现还原为纯粹的儿童显现。现象学方法论中的悬置（Epoché）很好地回应了这一要求。悬置来自胡塞尔对笛卡尔的普遍怀疑的方法之改造。胡塞尔从普遍怀疑中选出“加括号”（亦即“排除”）的现象，将其改造为现象学的悬置，通过悬置使属于自然态度本质的总设定失去作用。[36]在以自我为主体的“看”中，同一事件之于儿童与我，各具不同的意义，我的赋义掩盖了儿童的赋义。通过悬置，我让自己的赋义不再起作用了。

若是实行悬置，需要在领会儿童之际对自己发问：我为什么这样理解？它是儿童当下的显现吗？……发问让原先稳固的设定松动，于是诸种设定和前见失去了绝对的确定性，在“自我”之地基的晃动中进一步让自然态度下的毋庸置疑、不言而喻、理所当然被取消。悬置能够做出面向儿童本身的承诺，它使成人不再受到自我的习惯、先见、前见、偏好等影响，排除诸种假象的干扰。我不仅明了自身的前设与前见，还不再依赖于它们去判断儿童，先行具有的知识、经验、欲念等不再作为理解儿童的基础。例如，我在看到儿童的某些行为时可能依然会下意识地作出“调皮捣蛋”的评价，但是我可以通过悬置将这个判断先放在一边，以避免干扰同感的实行。通过隐没自身可以达到无我之境，我不再固着于经验自我的感知与感受，让满溢的经验自我被还原为空无的纯粹自我，以空我与儿童相遇，为儿童在自身意识流如其所是的显现中敞开澄明之境，让自我全然投身儿童的体验之中成为可能。

（三）投身：追随儿童以明晰儿童体验

在同感中，儿童的身体作为表达现象的载体被直接给予经由隐没所达到的空我。似乎身体相比整个儿童而言只是“部分”，相比其心灵、精神来说甚至是微不足道的。但是，诸多现象学家们都揭示了身体之于人的重要意义，梅洛-庞蒂更是借助现象学方法论突破了胡塞尔的意识现象学，开创了身体现象学，将身体视为意义的纽结和发生场。[37]因此，儿童的身体在理解儿童上具有本源意义。卢梭对儿童的痛苦、悲伤、难过有着切肤之感，这在很大程度上依赖于他对儿童身体细致入微的“看”，并且在“看”中不断修正自己对儿童的理解。当他看到一个苦恼的孩子被母亲打后立刻闭上嘴巴，便想着“这个孩子长大之后肯定是个卑微的人”。但是，他紧接着又看见挨打的孩子脸色发紫，几乎不能呼吸，才意识到原先的判断错了，孩子的身体径直向他给出了怨恨和愤怒。[38]

那如何借助儿童的身体把握儿童体验呢？在观察中的确可以直接看到儿童身体，但这是外部之看，借此所把握的还不是儿童的体验，而是观察者视角下、觀察者周围世界中的儿童。是否有可能超越外部之看与听，转向儿童的世界图像、儿童的周围世界、儿童的意义世界呢？实现这一愿望需要成人不满足于徘徊在儿童身旁，而是跃出自身，并驻留于儿童那里，看儿童所看，听儿童所听，惊奇儿童所惊奇……此即为“投身”。投身具有以下两层含义。

一是流入他者身体，朝向儿童世界。

在施泰因的同感现象学中，作为零点的身体在自由运动中变化着世界图像，世界图像与身体具有本质性的关联。江南园林中的“移步换景”就是此种本质关联的体现。既然儿童的身体作为其活动、与世界打交道、理解世界的零点，那么无论是在儿童彼处还是身旁，成人都不具有儿童自身之零点。当成人为孩子的某些“反常”举动（如趴在窗口张望而不愿离开）感到不解时，不妨步出自我的“这里”，去到他们“那里”，朝向他们的世界。以隐没后的空我投身到儿童之中，让彼处也成为我的此处，我在这种转换中完全放下作为教育者的外部凝视，而是以准“亲历者”的身份参与其中。

流入儿童身体之中，不仅意味着获得儿童之零点，还要“蹲下来”，让自己完完全全以儿童的身体朝向这个世界。“蹲下来”不只是在物理空间的意义上。因为世界的构造不仅与立足点相关联，还依赖于构造者的特性。例如，我与儿童在同一立足点仰望头顶浩瀚灿烂的星空，但是双方所赋予此星空的意义或许是截然不同的。即使成人与儿童处在同一立足点，被给予的依然是这个经验自我所构成的世界图像。同感中的投身强调的是流入儿童身体之际以他纯净的目光去看世界，以他敏感的知觉去感受世界，以他诗性的灵魂去理解世界。正是在此转换中，蒙台梭利才意识到儿童生活在一个“巨人国”中，而成人尚未做好迎接儿童到来的准备工作。

二是卷入他者事件，体验儿童生活。

投身除了流入他者身体之外，还有更重要的一层含义，即卷入陌生主体事件以体验陌生主体的生活。卷入与旁观相对立，卷入属于第一人称，他沉浸在儿童的世界中；旁观属于第三人称，他站在儿童的世界之外。如果要从旁观者态度转变为卷入者态度，需放下自身，将悬置中的自我置换到儿童那里，由他的一举一动所引导，并跟随他的活动，参与到他正在经历的事件中，让他的动机、意图、兴趣、感受成为我的准动机、准意图、准兴趣、准感受。总而言之，我完完全全就像儿童那样行动、言说、感受。此时，我所具有模糊的儿童体验内容逐渐变得清晰起来，不仅可能把握到儿童当下的情感，还可能理解了是什么引发了他的活动与感受，以及引发的强度与程度如何，進而得以切近儿童的自我。[39]

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Ways to Understand Children： From Observation to Empathy

LI Fang， JIANG Yong

（Education Department of East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Understanding children is the root of a child standpoint. Thus， observation as a traditional way has gained a fundamental position in current educational practice. However， while the observation under the positivism paradigm currently advocated is effective， it may bring hidden but innegligible triple danger to the understanding of children because of its three tendencies. First， the central tendency of the observation subject may lead to the obscuration of childrens subjectivity. The second is the possible dismantling of the wholeness of children caused by the targeting trend of observation content. The third is that the determination of observation results may lead to the arrogance of childrens infinity. Therefore， based on Steins phenomenology， empathy as a new way to understand children is proposed. Empathy can help defuse the danger hidden in the observation of the positivist paradigm. Empathy affirms the subjectivity of the other； the other constructed by empathy is a complete unity； empathy respects the absolute otherness of the other. The practice of empathy is divided into three stages： the first is an invitation to children so that children can be present in their natural visage； the second is to hide oneself to open the glade for the children to appear； the third is to throw oneself to follow the children to clarify their experience.

Key words： understanding children； positivism paradigm； observation； empathy； Edith Stein

（责任编辑：刘向辉）

*基金项目：国家社科基金重大项目“我国普惠性学前教育公共服务体系建设的路径和机制研究”（编号：18ZDA336）

**通信作者：姜勇，华东师范大学教育学部学前教育学系教授，博士生导师