小学语文习作单元项目化作业设计策略

陈丽环

本文探讨了小学语文习作单元项目化作业的设计策略，旨在通过“生本”教育理念、情境创设、辅助支架、素养目标等多维策略，促进学生从项目实践中学习和应用习作知识。通过项目化作业的设计与实施，学生能够在习作过程中实现知识的迁移与创新，提高语文综合能力和创新解决问题的能力。

在全新编排的教材中，编写者构建了以习作为中心的作文单元，通过不同模块的紧密连接，促成了一个以学生为中心的教学设计。此设计策略以习作为枢纽，遵循以学生为本的教育理念，确立了各个项目的中心主题。项目学习的过程被设计成情境导入、作业生成、探究支持、成果展示及反思改进等关键步骤，旨在将项目化学习贯穿于整个作文单元教学中。该方法将学生的写作学习从单一的学习方式转变为学习与应用相结合的方式，通过“实践中学习”“应用中学习”和“创新中学习”的方式，引导学生从基础水平提升至高级水平。该模式不仅强调了在实际项目中学习和应用知识的重要性，还促进了学生在项目知识迁移和创新解决问题能力上的综合性发展。

一、以“生本”为纽带，确立项目主题

（一）依托单元内容，精准提炼项目目标

在新编教科书的习作部分，每个单元都围绕“完成特定的写作任务”来组织，创建了一个知识点网络，为项目化学习奠定了良好的基础。教师在这个过程中应专注于提取习作的关键元素和知识，通过整个单元的项目化作业设计来有效促进学生语言应用能力的发展。

以四年级下册第五单元为例，其以“妙笔写美景，巧手著奇观”为人文主题，聚焦于“掌握顺序描述景物的技巧”，并要求学生“依照观赏的顺序描写景物”。该单元的结构设计实现了内容的有机融合和逐步深入，展现出集中性与逐步性的特征。其中，“编写游记”作为单元的最终写作任务，旅行是主题的核心，而感受则是要传达的主要内容。在教导学生学习游记的分散知识点时，应注重知识的连贯性和内化性，加强实践经验和掌握表达的范式，以此逐步增强他们的语言表达技能。

根据2022年更新的课程标准，审美创作涉及学生在体验、理解、鉴赏和评估语言、文字和作品过程中积累的丰富审美经历，培养他们初步识别美、探索美以及用语言和文字表达及创造美的能力。基于这一标准，教师应在整个单元的基础上构建教学策略，紧密关联项目化学习的核心内容，并利用“游记”类文本的特殊教育意义，明确本单元的习作学习目标。这包括使学生能够详细记录自己的旅行体验、所见所思和所感，并在观察中加入个人化和情感化的元素，使学生从单纯的观察行为过渡到深层的审美体验。

（二）立足学生实际，明确项目重点方向

通过对学生的学习情况进行分析和诊断，教育者能够确定学生在习作学习方面的初始水平，识别他们的兴趣所在，并精确地确定习作教学的关键点，这为设计项目化学习任务奠定了基础。在这个过程中，学生得以在实践与理论的结合中寻求知识，在创意与创新中发现知识，并在逻辑与洞察中对知识进行组织，从而构建起系统化的习作框架。

以第五单元为例，针对四年级下学期的学生，教师在介绍单元任务和开展相关讨论之前，可以安排一次“游记”写作的初步尝试。这种“首次尝试”能够揭示学生在写作游记方面的具体问题，为确定写作教学的出发点提供依据。学生在游记初稿中普遍存在如下问题：

问题一：描述的顺序缺乏清晰度、过渡不够流畅。

问题二：关键景观描述缺少特色。

问题三：情感表达显得僵硬。

这些从初步能力到达成目标能力的“差距”，既体现了习作教学的挑战，也指明了项目化学习任务设计的焦点。基于反向设计的原则，教师可围绕“游记”这一核心概念，从在学生的习作中挖掘出的问题出发，以结果为导向，重新规划习作单元的学习内容和过程，进而形成项目化的学习任务。

在对课程单元进行深入解析和学生学习情况进行细致分析后，采取的“双向适配”策略以及语文要素和人文主题的有效结合，本单元的项目化学习任务被设计为探索“文化遗产地鼓浪屿的美景”。这个主题选择的出发点在于课程内容与学生兴趣一致，选择“厦门鼓浪屿申遗成功”这一事件作为学习的新颖切入点，既符合课程要求，也贴近学生生活实际，能够激发学生的学习兴趣和实际写作需求。

教学目标与学生能力一致，结合学生的年龄特点和实际能力，设计符合他们认知水平和写作能力发展的学习任务，如通过实地考察和网络资源学习，引导学生从多角度体验和感受厦门的文化遗产地，收集习作素材。通过实地考察鼓浪屿等文化遗产地，学生在真实的语境中学习和实践游记写作，将语文学习与厦门的文化历史体验相结合，提高语文素养和文化认知。教师要指导学生如何运用描述、叙述、议论等写作技巧，将个人的观察、体验和感受转化为文字，引导学生进行深层次地思考和写作，从而提升他们的习作能力和文化传播能力。

二、融入情境元素，生成项目作业内容

（一）任务驱动模式，激活习作动力

设计引导性问题是项目化学习任务的核心，将关键知识点转化为问题形式展现出来，并从儿童的视角出发，为学生创造了一种沉浸式的学习环境。这样的设计旨在激发学生的深入思考和实际操作，克服对困难的恐惧，使学习过程既有趣又有深度。依据2022年版课程标准，教学活动应紧扣课堂教学内容，关注学生在校园内外的生活中遇到的实际问题，设计不同类型的任务，如主题研究和跨媒介的创意展现等。在四年级下册第五单元的项目化作业设计中，教师可从项目主题出发，围绕“游记”这一核心概念及其包含的“旅行过程、所见景观、所感情绪”三个子概念，根据学生的年龄特点和他们的实际生活经验，进行以下驱动性问题的创新设计：

任务背景：厦门，一个闻名于世的海滨城市，其以獨特的文化遗产和美丽的自然风光吸引着世界各地的游客。2017年，厦门鼓浪屿成功申遗，被列入世界文化遗产名录，这标志着厦门的历史文化价值获得了国际认可。这为我们深入了解和探索厦门的文化遗产提供了极佳的契机。

任务目标：通过本项目化学习任务，学生能够深入理解游记的概念和习作特点，通过观察、体验和感受等多种方法收集写作素材，围绕“文化遗产地厦门的美景”这一主题进行深入探究，并创作出内容丰富、结构完整、语言生动的游记，从而展现厦门的独特魅力。

征稿内容：

文旅推荐：参照泉州的例子，设计一条或多条围绕厦门文化遗产地的旅游线路。推荐沿途的美食、住宿、购物等信息，为潜在的游客提供实用的参考信息。

个人体验：通过文字和影像记录你与厦门文化遗产地的互动经历，展现鼓浪屿及其他文化遗产地的独特魅力。

文化探索：深入探索厦门的历史文化背景，研究和讲述厦门的文化故事，传播厦门文化遗产的价值和意义。

（二）板块化实施，逐步攻克习作难点

在遵循统一编写的教科书习作单元及学生学术素养培养需求的基础上设计的习作单元项目化作业，应为不同思维水平的学生设置合适的挑战级别。通过分阶段的活动，如逐步深入的板块任务，采取由简到难、循环递增的方式，辅以个人思考和团队合作的探索，学生能够改善自身认识结构并克服写作的难题。对于四年级下册第五单元的项目化作业，建议采用一个结构化、分步递增的逻辑框架来展开学习，通过联合阅读多个文本、深度解读单篇文章、细致分析文本细节等手段进行深入理解。围绕“旅程体验、所见风光、情感反应”这三个关键点重新组织项目化学习的内容，并将这些要素按层次融合在每一板块的作业设计中，实现学与练的完美结合，从而构建一个系统的项目化作业框架。

模块一：尝试投稿。让学生通过试写活动，专注于探讨实际问题。

模块二：编辑的秘诀。将“旅行路线—参观顺序”作为核心，“重要景点—关键景观”作为纬度，及“旅游体验—感受”作为优化点，整合本单元（写作示例）的写作要点，从内容和形式两方面构建支撑结构，激励学生进行深入研究，促进场景、知识与技巧的整合。通过“阅读中学习写作”的方法，借鉴教材中的范文，学习并应用游记写作技巧，让学生的初稿得到逐步改进和提升。

模块三：成果展示。包括“作品修订—成果展示—作品反思—作品发展—实践交流”五个环节，目的是通过评价与应用、知识构建、反思与发展，逐渐指导学生提升游记写作的认识水平，促进游记写作知识的系统化，并在实践交流中应用所学。显然，通过情境化、模块化的写作任务设计，写作学习将从零星向集中转变，实现从抽象到具体、从静态知识到动态的任务实验的过渡，实现“学习中阅读、学习中应用、学习中理解”的目标，提高学生的语言表达能力。

三、辅助支架，提升项目探究效果

（一）依托知识支架，搭建内容体系框架

提供知识支架的目的是指导学生明确“应写之物”。明确写作主题的步骤是构建一个围绕游记核心概念的知识框架，包括“旅行过程”“所见景观”“所感情绪”等子概念。这种方法不仅帮助学生回顾和联系已学的知识与实际生活，还促进他们收集和整理相关资料，从而确定具体的习作主题。此外，介绍厦门的文化遗产地尤其是鼓浪屿，能够帮助学生跨越时间和空间的限制，拓宽他们选择游记材料的视野。

为了支持学生的自主学习并助力他们分步实现习作单元的学习目标，可视化工具的运用发挥了重要作用。通过利用表格型工具集中讨论游记习作的关键要素、采用问题导向工具构建问题序列，以及运用思维导图工具整理发展方向，学生能够直观地“揭示”潜在的知识点和思考流程。这样的方法不仅促进了学生在模仿、吸收及创新的过程中建立一个全面的写作知识结构，还为他们提供了一个实践和体验相结合的学习场景。具体来说，在“模块一：初次投稿”环节，通过游历、观察、讨论和记录四个环节，学生在多感官互动的过程中增强了体验并加深理解，为收集习作材料、构思文章结构、形成表达打下了坚实的基础。

（二）方法支架指引，习得高效习作策略

技巧支架侧重于“编写方式”。写作技巧和策略体现在教材和示范文本中，旨在同时唤起学生的写作经验，并从教材和示例中吸取“技巧”，构建技巧支架，助力学生完成特定的写作任务。因此，在设计习作单元的项目化作业时，教师应根据课程内容选择相关文本，通过相互关联的文本引导学生从课堂知识到课外实践进行扩展，使学生经历从“接受学习”到“实践应用”再到“深度理解”，最终能够“成功写作”的过程。在第五单元的项目化作业设计中，特别是在“模块二：编辑秘籍”阶段，精心挑选和整合教材中的文本，可以创建一个有效的技巧支架。

针对“游览路线描述模糊，连接过渡不流畅”的挑战，笔者构想了一个将《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月的天山》三篇文本及示范习作融为一体的综合阅读任务，让学生比较、分析不同文本并运用路线图和思维导图的策略，深入研究“如何明確描绘旅途路线，清晰表达‘旅程细节”的方法。

针对“突出景点特征不明显”的问题，笔者设计了逐层深化的单文本精读任务：利用《记金华的双龙洞》对“孔隙”细节的描述，揭示叶圣陶先生如何将“直观描述”与“真实体验”结合来展现其“狭窄”特性，以此解答“如何描绘静止景观特色”的疑问；分析《海上日出》中对“晴天的海上日出变化”的描述，学习巴金先生捕捉日出时刻色彩、亮度、位置变化的技巧，解决“如何表现动态景观特征”的难题。这种分步深入的支架设计，有效解决了“清楚展示重点景观特征，明晰表达‘观景细节”的挑战。

针对“情感表达显得生硬”的问题时，笔者布置了细节品读作业，借此鼓励学生探索如何将情感融入“精准用词”“关键句式”“修辞技巧”中，通过深入分析来提升学生“清晰传达‘游感”的技巧。这种方法论支架的制定，更加贴合学生需求，不仅能助力他们完成习作单元的项目化作业，也为他们理解、掌握及应用“游记”核心概念提供了坚实支持。

四、以素养为基石，展现项目成果魅力

（一）评价驱动，增强展示互动效果

在本单元的项目化作业中，“模块三：成果展示活动”笔者安排了“评审我的创作”环节。在这一过程中，学生扮演“世界遗产推广大使”的角色，利用习作单元的项目化评价标准进行自我评价、互评及修正后的评价，目的是相互学习、取得进步。无论是修改前还是修改后，学生的习作都记录了他们的变化和进步，增强了对写作的成就感。采用展示和发表的多维度评价方式，让学生在习作的循环中多次“往返穿梭”，这不仅使项目化学习的成果得以提升，还强化了学生的语言表达能力和沟通技能。

（二）以创意为媒，实现成果的多维传播

教师可以利用“网络创意传播”策略，鼓励学生结合个人经历和想象力，在微信朋友圈、班级网络等平台进行创意表达，以多样化、创新和整合的方法全面展示项目化学习的成果，促进学生的交流，同时激发“观众”对作品的评价和反思。在本单元的项目化作业中，学生可以通过维护微信公众号上的“文化游览世界遗产，深度体验厦门之美”专栏，定期更新他们的学习成就。这样的分享和传播过程，不仅促使学生实现从观察到审美的转变，还促进了对文化的思考。例如，在“模块三：成果展示”阶段，教师可组织“世界遗产宣传大使：用视频讲述我的故事”这一个性化的展示活动，鼓励学生通过录制音频、制作视频等手段创作，以跨媒体、跨学科的形式进行作品的展示和分享。这样，学生作为“世界遗产宣传大使”，能综合应用跨学科的知识来解决现实问题。

五、结语

本文探讨了小学语文习作单元中项目化作业的设计策略，以及这些策略如何有效提高学生的写作技能和综合能力。研究发现，项目化作业的实施不仅能够增强学生的学习动机，还能促使学生主动进行探索和深入学习，能够显著提高他们的语言文学素养和创新能力。未来的教育实践中，教师应更深入地关注项目化作业的设计和评价，以便更有效地满足现代教育需求，促进学生全面发展。

注：本文系同安区教育科学“十四五”规划2022年度课题“小学语文习作单元整体作业设计优化研究”（项目编号：KYX2203）研究成果。