指向核心素养的语文课堂教学典型特征

曹爱卫

指向核心素养的课堂教学和以往的课堂教学到底有什么差异呢？以往的教学更多关注作品分析，即强调对文本中语文知识和技能的掌握，以期在卷面测试中取得满意的分数，模糊了文体的特点，弱化了方法的习得，把文体特点、学习方法等当成结论直接去教给学生，没有引导学生基于经验去理解。而指向核心素养的课堂教学却重在促进学生开展深度学习，学着像专家一样思考，比如“用童话的方式读童话”，而不是把童话故事和神话故事、寓言故事等都采用同一种方式来阅读，仅停留在作品的表面，局限于一些常规的“识字学词、了解内容、掌握语法句式”等语文知识和技能的学习。不同文学作品的学习，采用不同的、适切的方式去阅读，发现不同文学作品表达上的秘密，思考作家为什么要这样写，然后像作家一样去观察生活、感受生活、表达生活。

指向核心素养的课堂教学有以下一些典型特征。

一、学习目标指向理解

深度学习的核心是理解，表现为学生是否能实现高通路迁移。高通路迁移是相对于低通路迁移而言的。低通路迁移就是新任务与原任务相似，通俗地讲，就是依葫芦画瓢。如三年级学生要学习“借助提示语写对话”，我们都知道，提示语在句中的位置是不一样的，有时在句首，有时在句尾，有时在中间。提示语在不同的位置，强调的内容是不一样的：提示语在句首，强调的是说话人及当时的状态;提示语在句尾，强调的是说话的内容;提示语在中间，强调的是话语前后内容和说话人之间的关系。如果学生不清楚提示语在不同的位置强调不同的内容，而是仅仅发现提示语有三种不同位置，就学着用上提示语写对话，那么提示语的表达形式和表达内容之间就会出现不匹配，甚至是错位。如此，学生的语言学习就停留在表象上，就无法体验到语言表达的妙处，在自己独立习作的时候，也只是仿了个模样而已。这就是低通路迁移，其内在机制是“具体（提示语不同位置的学习）→具体（提示语不同位置的仿写）”。

与低通路迁移相反的就是高通路迁移。高通路迁移强调针对学习内容的每个环节都要主动思考“为什么”，为面对真实情境运用而实现充分“理解”。如前文学写提示语的例子，学生在发现提示语有不同位置的时候，就要思考“提示语为什么要有不同的位置？”“当提示语在不同位置的时候，分别想强调的是什么？”等问题，学生一旦对这些“为什么”有了真切的理解，在今后的阅读中，就会提升阅读的品位，享受到更多阅读乐趣;在今后的习作中，也就会根据表达的需要，适切地选择不同的方式来增进表达的效果。这就是高通路迁移，其内在机制是“具体（提示语不同位置的学习）→抽象（理解提示语为什么要有不同的位置）   →具体（真实阅读或写作中提示语不同位置的运用）”。

可见，高通路迁移开展的深度学习是以“理解”来促成的，在一定程度上形成了反映专家思维的认识结构，而低通路迁移只是浅表的学习，并没有促成真正的理解，只是在形式上掌握了专家结论。

二、学习内容高度聚焦

“数学教学清清楚楚一条线，语文教学模模糊糊一大片”，这话大家都很熟悉。的确，语文课程涉及的学习内容多而广，“文化自信”“语言运用”“思维发展”“审美创造”几个方面的内容都有所体现，如果没有精心选取，内容就会庞杂纷乱，无法聚焦，学习效果也就可想而知。在有限的课堂教学时间里，要落实语文核心素养，必须围绕大概念的理解来组织教学内容。

以二年级上册《狐假虎威》一课为例。《狐假虎威》是一则家喻户晓的寓言故事，讲述了狐狸假借老虎的威风，吓跑森林里的百兽，逃离老虎的爪子，脱离了危险的故事。现在人们用这个成语来比喻依仗别人的势力来欺压人，也讽刺了那些仗着别人威势招摇撞骗的人或者借着别人的势力或职务上的权力作威作福的人。

寓言类课文的教学，“重点应放在寓意的揭示和作者虚构故事、彰显矛盾技巧的解读上”，而不是去欣赏故事中的对话如何生动、形象如何鲜明、细节如何巧妙等，同时建立和生活的联结，实现对现实生活的指导。如图1所示：

本课的教学，就可结合课后“说说‘狐假虎威这个成语的意思”这个主问题，紧扣领悟寓意展开教学。先引导学生找出直接写出“狐假虎威”意思的句子，即课文的最后一句“原来，狐狸是借着老虎的威风把百兽吓跑的”，理解“狐假虎威”的字面意思是“狐狸假借老虎的威风”;再通过分角色朗读和角色表演，从“语言”和“行动”两个层面梳理、品读狐狸是如何假借老虎威风的;最后通过两个子问题自主探究，达成对寓意的领悟和生活的联结。

第一个子问题：“如果老虎没有信以为真，没有受骗，狐狸的下场会是什么？你想对老虎或者狐狸说些什么？”通过代入角色，理解故事的寓意。

第二个子问题：“生活中或影视作品中，你见过狐假虎威的人吗？你喜欢他们吗？说说自己的理由。”可以借助抗日战争片中的小视频，让学生说一说哪些是狐假虎威的人，再交流自己对这一类人的看法，实现学科育人。

这样的课堂教学就高度聚焦教学内容，紧扣对故事寓意的理解，围绕“寓言是借助形象，虚构情节以凸显矛盾，引发读者思考”“在寓言故事中往往存在着彼此对立的人物形象或言行”和“寓言故事与现实生活是紧密联系的，是用来借喻现实中的人和事的”这几个大概念，教学内容高度聚焦，语文核心素养在学习的过程中也就能得以落实。

三、学习过程明显进阶

传统的语文教学中，教师的主导地位还是非常明显的。以阅读课的教学为例，大致分为“揭示课题—整体感知—精读课文—完成练习”等步骤，学生和文本之间产生的互动是一种路线式的学习。珀金斯曾经说过，“知识的迁移要么需要高端的反思性学习，从而实现有意识的、深思熟虑的迁移;要么需要低端的大量实地练习，从而实现无意识的、自动的迁移”（珀金斯《为未知而教，为未來而教》，杨彦捷译，浙江人民出版社2015年版），而高端反思性学习的核心就是“理解”。这种路线式学习，在形式上似乎有阶梯式上升，可是在语言的深度理解和思维的发展上，是否有内在的螺旋上升就不得而知了。

显然，指向核心素养的语文课堂教学追求的是反思性学习，要形成“具体”与“抽象”、“抽象”与“抽象”之间交错的复杂认知结构，实现深度理解。

以写人为例。教学时，不管哪个年级，一提到写人，就要求写出人物的语言、动作、神态等，从三年级强调到六年级，可学生就是不明白为什么非得写人物的语言、动作和神态，什么时候要强调写语言，什么时候要强调写动作或神态。因为不理解，所以就眉毛胡子一把抓，三年级写到六年级，写人的习作能力并没有提升多少。立足大概念，进行写人习作的教学，就会呈现出螺旋上升的能力提升态势。

我们先来看统编本教材对写人习作的内容安排。教材中写人习作共有八次，分别是三年级上册第一单元“猜猜他是谁”、三年级下册第六单元“身边那些有特点的人”、四年级上册第二单元“小小‘动物园”、四年级下册第七单元“我的‘自画像”、五年级上册第二单元“‘漫画老师”、五年级下册第四单元“他______了”、五年级下册第五单元“形形色色的人”、六年级上册第八单元“有你，真好”，这八次习作要求描写的对象分别是同学、身边人、家人、自己、老师、生活中的人、生活中观察到的人、给自己带来温暖的人。

再来看，这八次写人的习作都指向要写出人物的“特点”，如三年级上册第一单元要求写出“他有哪些特别的地方”;三年级下册第六单元要求写一个身边的人，尝试写出他的特点;四年级上册第二单元要求写一个人，注意把印象最深的地方写出来;四年级下册第七单元学习从多个方面写出人物的特点;五年级上册第二单元要求结合具体事例写出人物的特点;五年级下册第四单元要求尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心;五年级下册第五单元要求初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点;六年级上册第八单元通过事情写一个人，表达出自己的情感。八次习作都在强调要写出“特点”，包括外貌特点、性格特点、爱好特点等。总之，八次习作围绕“特点”展开，其大概念就可确定为“寫人的文章要抓住人物的典型特点来写”，围绕这个大概念在能力要求上螺旋上升，不断去加深理解。（见表1）

其实，写景、状物、记事等习作也都如此，都应体现景、物、事的典型特点或关键内容，如此，所写内容就能给人留下深刻的印象。

简言之，指向核心素养的课堂教学一定是开展深度学习的课堂教学，是以理解促成高通路迁移的课堂教学，是从“知道了”到“理解了”最终实现“会用了”的课堂教学。

（作者单位：浙江杭州市安吉路教育集团新天地实验学校）

责任编辑 郭艳红