视觉文化视域下阅读教学的创新研究

【摘要】在初中语文教学中，教师可从视觉文化的角度出发，结合相关概念创新阅读教学活动，运用化虚为实、想象联结、跨越时空等手段，通过视觉沉浸、听觉沉浸、行动沉浸的方式创设情境，引导学生素读、细读、深读，从而促进学生深度思考，提升学生的阅读能力。

【关键词】视觉文化视域；阅读教学；初中语文

作者简介：赵莹凤（1981—），女，江苏省扬州市江都区第二中学。

“视觉文化是指个体通过特定的视觉文本去观照世界外物的生活方式。”视觉文化以图像符号为构成元素，以视觉媒介为介质，其特点是用各种方式将现实中非视觉性的东西视觉化。在初中语文阅读教学中，教师可基于视觉文化视域创新阅读教学活动，运用各种媒介将文字信息转化成具体的图像，为学生创设图像情境，让学生沉浸到文本深处，掌握高效的阅读方法，深化对课文的理解，提升阅读能力，形成理性思维。

一、创设情境，引发深度思考

（一）化虚为实，呈现立体形象

化虚为实是一种以视觉文化研究方法为辅助，利用多媒体视频特有的虚拟性、逼真性将文字转化成立体形象，进而激发学生阅读兴趣的教学方法。

比如，在教学《中国石拱桥》这篇课文时，教师可以分两步走，促进学生深度思考，提升学生的阅读能力。第一步，教师播放视频，展现各种石拱桥的形貌特点，并配合呈现课文中的说明性文字，如“拱上加拱”“大拱由28道拱圈拼成”“由于各拱相连，所以这种桥叫作联拱石桥”等。通过这一步，学生能够在脑海中建构关于石拱桥的视觉表象，初步了解石拱桥的特征。

第二步，教師利用多媒体技术配合图像呈现课文中的说明性文字和描写性文字，让学生对比分析，掌握这两种写作手法的区别。比如，展示石拱桥的图片，呈现说明性文字“桥洞不是普通半圆形，而是像一张弓，因而大拱上面的道路没有陡坡，便于车马上下”和描写性文字“石拱桥的桥洞成弧形，就像虹。”“我国的诗人爱把拱桥比作虹，说拱桥是‘卧虹‘飞虹，把水上拱桥形容为‘长虹卧波”。这样能辅助学生理解说明文和记叙文的不同。

将非视觉性的语言文字视觉化，能让课文内容被看见、被“听见”，让文本和图像之间形成参照性互补，从而有效提高阅读教学效果。

（二）想象联结，生成心理体验

视觉文化领域有一个“心灵电影”的概念，指的是将生活经验和自发自动的想象形成联结，在头脑中以影像化的形式呈现。教师可以以提问、交流等方式唤醒学生的生活经验，让他们在脑海中以影像化的形式还原文本内容，从而丰富学生的情感体验。

在教学《背影》这篇课文时，教师引导学生结合课文内容，运用联想法，在脑海中形成一部“心灵电影”。学生需要对以下三部分内容进行影像化处理，并找到彼此的联结点。第一部分为“联结自己的真实生活体验”。学生要回忆是否有过父母为自己送行的经历，当时父母做了什么，猜测他们当时的内心感受，回忆自己当时的内心感受；将这种情感带入课文主人公的身上，体会主人公的感受。第二部分是“联结主人公的个性身份”。学生要了解朱自清和父亲的关系如何，分别将自己代入这两个人物身上，想象他们道别时的内心感受。第三部分为“联结人情世故”。学生要阅读文字，分析主人公的遭遇和经历，思考他人眼中的主人公父子关系是怎么样的。最后，学生将上述三部分内容结合起来，形成一部“心灵电影”，就能深刻体会主人公复杂的情感变化。

“心灵电影”起到了想象联结的作用，能丰富学生的情感体验，有助于他们展开深度思考，提升阅读理解能力。

（三）跨越时空，感知传统文化

将视觉文化概念与语文教学结合在一起，有助于搭建跨时空桥梁。比如，在教学古文时，教师可以利用影视资料、历史资料等搭建桥梁，拉近学生与历史的距离。

在学习《范进中举》这篇课文时，不少学生会产生困惑：“为何中举会对范进的精神造成这么大的冲击，让他发疯呢？”为了解除学生的困惑，教师借助视觉媒介，播放介绍古代科举制度的纪录片、带有科举情节的影视剧作品，呈现中国古代官职体系图等资料，让学生跨越时空，全方位了解科举制度的起源、发展以及对古代文人的意义。在此基础上，教师让学生想象自己是范进，在脑海中对比范进中举前后其他人的态度变化，从而使学生了解封建科举制度对读书人的残害，同时解除学生的困惑。

借助视觉媒介开展阅读教学，能让学生和历史人物进行跨时空对话，使他们产生沉浸式体验，深化对文本的理解，感知到阅读的魅力［1］。

二、沉浸文本，提升阅读能力

（一）视觉沉浸，挖掘有效信息

视觉沉浸指将文字和图像、视频等载体融合在一起，创设沉浸式情境，使学生沉浸其中。在阅读教学中，教师要尝试调动学生的多种感官，让学生获得视觉沉浸体验，提高阅读效率。

教师可以先利用图像、视频创设一个具有悬疑性的阅读情境，让学生置身情境之中，解读文字信息。例如，在教学《智取生辰纲》这篇课文时，教师先给学生播放《水浒传》的影视片段，让学生了解故事背景，明白吴用等人盗取生辰纲的原因，以及英雄好汉是如何聚集在一起的，他们可能会遇到什么麻烦。

视频结束在“众英雄要出发之前”，此时教师设置悬念：“你们认为他们的行动能否成功？他们会遇到什么困难，又会如何解决呢？”问题激发了学生的好奇心，并让他们明确了阅读的重点。学生带着问题开始阅读课文，在脑海中还原各个人物的形象，演绎他们的语言、行为，揣摩他们的内心活动，想象跌宕起伏的事件发展过程，进而体会到英雄们的智谋和胆量。

在阅读纯文字内容时，学生容易忽略一些重要的信息。借助视觉媒介创设沉浸式体验情境，有助于学生全身心地投入阅读，挖掘有效信息［2］。

（二）听觉沉浸，启迪审美意识

听觉沉浸指用音乐、语言等媒介唤醒学生的听觉感知，让他们进入特定的听觉情境中，以激发他们的想象力。

比如，在教学《春》这篇课文时，教师根据课文内容，将其划分成“盼春”“绘春”“春之礼赞”几个部分，并分别配上不同的音乐，帮助学生感悟作品之美。在“盼春”篇中，教师播放舒缓、悠扬的音乐，让学生感受初春万物复苏的活力，在脑海中想象草木初生的画面，并让学生找出课文中有哪些文字体现了这种状态。在“绘春”篇中，教师播放《春天在哪里》等欢快的音乐，让学生仔细倾听积雪融化、溪水流动、百鸟欢唱的原声音乐，并从课文中找出作者塑造春花、春雨、春风等意象时使用的修辞手法。在“春之礼赞”篇中，教师播放《春之圆舞曲》等轻松明快的旋律，让学生体会春天积极向上的生命气息。

在赏析优美的写景文时，视觉影像很难如实地呈现与课文相符的场景，反而还容易限制学生的想象力。对此，教师可以以声音为媒介，激发学生的想象力，让他们在旋律的渲染下，配合文字在脑海中形成具体画面，提升审美感知能力。

（三）行动沉浸，共情人物角色

行动沉浸指学生综合地调动自己的听觉、视觉、嗅觉等多种感官，将自己想象成作品中的人物，和他们形成共鸣，进而展开沉浸式阅读。教师可以组织学生以角色扮演的方式再现作品，从而丰富学生的体验，加深学生对人物的理解。

教师可以选择像《秋天的怀念》一样具有丰富语言、动作、心理等细节描写的课文来开展行动沉浸教学。学生在揣摩自身表演以及欣赏同伴表演的同时，能够与人物角色同呼吸、共命运。第一步，教师先让学生找出課文中的各种细节描写，想象人物的状态，在脑海中形成画面。如“我可活什么劲儿！”属于语言描写，展现出主人公自暴自弃的心理，学生要演绎出癫狂、无助的状态。第二步，组织学生分组演绎课文片段，配合同伴的对手戏感受两个人物的内心情感。第三步，安排学生互动讨论，说说自己是否在表演中体会到了人物的情感变化。如有一名学生认为，要重点呈现“捶打”“扑过来抓住”“忍住哭声说”等动作，表现作者的痛苦心理和母亲的痛惜之情。

在行动沉浸的过程中，学生将语言、动作等细节描写演绎出来，能够深入人物的内心世界，与人物产生共鸣，从而提升理解能力和共情能力。

三、发散融合，形成理性思维

（一）素读，进行真实对话

在唤醒学生的视觉感知后，教师还要运用发散融合的方法挖掘、解读作品的思想内涵，引导学生从感性体验过渡到理性解读。理性解读的第一步是素读。教师要提醒学生在阅读时不要投入个人的偏见和喜恶，而要尝试与文本进行对话，理解作者表达的思想感情。

在素读时，教师可以让学生运用以下三种方法与文本进行对话。第一种方法是抓取作品中描写人物形象的句子，在脑海中建构视觉形象。如在阅读《老王》这篇课文时，教师让学生针对“他面如死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎”这句话展开想象，在脑海中形成相应的形象。第二种方法是品读作品中与背景信息有关的句子，了解当时的社会面貌。如“北京解放后，蹬三轮的都组织起来”“载客三轮都取缔了”等句子。第三种方法是阅读人物对话、动作等细节描写，在脑海中还原真实的人际关系。如“我强笑说：‘老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？他只说：‘我不吃。”这段对话能反映出二者的关系。

利用素读，学生能从各个方面了解文本，在头脑中形成画面。在此基础上，教师要引导学生进入第二步—细读的状态。

（二）细读，体会课文内涵

对课文进行细读能助力学生体会课文蕴含的深刻内涵，增强学生对语言文字的感知能力。

教师要引导学生围绕素读时的重点词句，结合背景信息和上下文语境深入感悟，体会主人公的内心世界。比如，“我强笑说：‘老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？他只说：‘我不吃。”教师引导学生结合上下文细读这段对话，可以知晓老王当时的状态很不好，但是他依然将鸡蛋和香油送给“我”。接着，教师让学生进一步探讨：为何老王看到“我”回身进屋，会下意识地想到“我”是去拿钱，而“我”为什么回复“我知道”，那么，“我”究竟知道什么呢？教师让学生联系上下文分析文末的“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，说说从上面的对话中，能否看出“我”的愧怍呢？“我”并没有做伤害老王的事情，“我”为什么要愧怍呢？这些问题有助于学生理解作品的深刻内涵。

通过细读，学生发散思考，结合上下文理解课文隐含的深意，不仅能够增加阅读经验，还有助于快速进入第三步—深读的状态。

（三）深读，升华价值观念

在深读课文时，教师要引导学生挖掘具有象征意义的词句，将文字表层信息和深层意蕴结合在一起，挖掘蕴藏在文本中的价值观念。

在学生理解了《老王》中人物对话的言外之意后，教师带领学生进入深读环节。教师首先给学生介绍了课文的背景信息，并提出能引发学生思辨的问题：“‘我和老王在职业、性格、身份等各个方面都差别甚大，两人是怎样在这样特殊的环境下成为朋友的？老王临死前为何会将东西都给‘我呢？从内容上看，‘我当时的生活状况也不好，为何‘我认为自己是一个幸运的人呢？‘我为何会对老王的死感到愧怍呢？”在这些问题的启发下，学生发现，作者通过老王展现了一个痛苦悲惨之人的人性光辉，老王自己生活得很艰辛，但是却能想到在临死前帮助其他人，而“我”，一个幸运者，却没有给老王足够的帮助和关爱，故此，“我”感到愧怍。

深读能加深学生对课文内涵的认知，升华学生的价值观念，使学生在阅读活动中有所收益。

结语

在初中语文阅读教学中，教师可从视觉文化的角度出发，设计阅读教学策略，引导学生将文字信息转化成图像，进入视觉化情境中，感知文本语言，挖掘其中蕴藏的深刻内涵，感受阅读的乐趣，进而养成良好的阅读习惯，提升阅读理解能力。

【参考文献】

［1］施学美，沈穷竹.初中语文儿童文学教学策略例析［J］.基础教育研究，2022（18）：36-39.

［2］陈广娟.初中语文阅读教学文本细读的策略探讨［J］.教学管理与教育研究，2023（6）：20-22.